image076 (10)

B. Nirmłrtko. K<zt*fcien<r <rtohr. Warszawa 2007.

ISBN!r,'s-si«ecc.11-B.C by WAIP2007

Op«aqixMiBaqa (dów Isnakoiw    153

Zdaniem Ornsteina i Hunkinsa (1998, s. 361), „świadomy nauczyciel" może ograniczyć rolę programu ukrytego, ujawniając i uzdrawiając jego pole funkcjonowania. Kontekst społeczny działalności szkoły i gry transakcyjne w jej murach powodują jednak, że niebezpieczeństwo stale się odradza i wymaga od nauczycieli zachowania czujności, zwłaszcza wobec swych własnych emocji i postaw.

Operacjonalizacja celów kształcenia

Zgodnie z modelem Tylera budowanie autorskiego programu kształcenia zaczniemy od celów kształcenia („czego mają się nauczyć?"), choć wielu wybitnych dydaktyków przedmiotowych na pierwszym miejscu stawia swą dyscyplinę macierzystą („co obejmuje przedmiot?"), a więc materiał kształcenia, natomiast cele pragnie wyprowadzać z materiału (Krygowska. 1982). Pytanie „uczeń czy przedmiot?" jest nie tylko akademickie. Dopasowanie przedmiotu do potrzeb, zainteresowań i zdolności uczniów jest inną sztuką edukacyjną niż dopasowanie uczniów do dziedziny, struktury pojęciowej i metodologii przedmiotu szkolnego.

Formułowanie celów edukacyjnych polega na ich operacjonalizacji, to jest na przekształcaniu ich z postaci ogólnej, zwięzłej i sugestywnej, ale mało konkretnej, na postać operacyjną, to jest czynnościową, umożliwiającą zaobserwowanie określonego wyniku. Gdy cele pojawiają się w postaci podniosłych haseł, na wzór ateńskiego ideału „jedności prawdy, dobra i piękna", mogą młodzież zachwycać i pociągać, lecz nie wytyczą jej dróg skutecznego uczenia się. Potrzeba określeń opisujących właściwości, jakie mają być przez nią uzyskane.

Mistrzem racji, przykładów i przemyślnych technik operacjonalizacji celów jest Robert Mager. Z jego dzieł (1962; 1972; 1990) można wywieść następującą procedurę:

1.    Zapisanie celu w postaci ogólnej, np. „Rozwijanie zainteresowań przyrodniczych ”.

2.    Intuicyjny obraz ucznia osiągającego cel. Którzy z uczniów (lub absolwentów szkoły) wykazują się taką właściwością? Jak ją przejawiają w mowie i w działaniu praktycznym? Z jakich źródeł korzystali, by ją zdobyć? Jaki mają z niej pożytek?

3.    Luźne zapisy celów operacyjnych. Stosujemy indywidualną lub zbiorową burzę mózgów i staramy się zapisać jak najwięcej roboczych określeń zachowania ucznia osiągającego cel ogólny, np.: „chętnie obserwuje”, „czyta o przyrodzie", „sam coś hoduje", „szanuje przyrodę", „rozmawia na jej temat”, „rozumie przyrodę”.

4.    Selekcja luźnych zapisów. Zadaniem selekcji jest wyeliminowanie lub przeredagowanie tych zapisów, które są jeszcze nie dość operacyjne, ponieważ

wv/w.waip.com.pl

154 Rozdział 5. Autorskie programy ksnaktnl)

nic opisują obserwowałnej czynności ucznia. Dokonujemy w myśli próby inscenizacji: np. „czyta o przyrodzie" da się zademonstrować, ale „rozumie przyrodę” trzeba zamienić na sformułowanie „potrafi objaśnić prawa przyrody".

5.    Klasyfikacja luźnych zapisów. Zapisy czynności można pogrupować hierarchicznie, wykorzystując odpowiednią taksonomię celów kształcenia. Nasz przykład mieści się w dwu środkowych kategoriach taksonomii dziedziny światopoglądowej: (B) przekonania o wartości wiedzy i (C) nastawienia na jej zastosowanie.

6.    Sformułowanie celów operacyjnych. Budujemy zdania, w których podmiotem jest uczeń („Uczeń potrafi..."), starając się w nich zawrzeć jak najwięcej uznanych i poklasyfikowanych luźnych zapisów, np. „Uczeń samodzielnie zdobywa wiedzę przyrodniczą przez obserwacje i lektury, wykraczając poza zadania szkolne", „Wykorzystuje wiedzę w dyskusjach i własnych działaniach proekologicznych".

7.    Sprawdzenie celów operacyjnych. Trafność i operacyjność naszej listy celów sprawdzamy przez zaplanowanie sytuacji sprawdzania, czy cele operacyjne są osiągnięte, a pośrednio - czy osiągnięty jest cel ogólny. W dziedzinie światopoglądowej nie będzie to egzamin, lecz obserwacja swobodnych zachowań uczniów i analiza ich wypowiedzi.

8.    Ewentualne powtórz.enie etapów 2-7. Gdy wynik sprawdzania jest niezadowalający, powtarzamy etapy operacjonalizacji celu, usuwając jej błędy i ograniczenia.

Mager przedstawił wiele barwnych przykładów i celnych uzasadnień operacjonalizacji celów kształcenia (Niemierko, 1990a, s. 194-208). Jego model celu operacyjnego jest trójskładnikowy (1962, s. 10-12), gdyż obejmuje:

1)    określenie czynności, których wykonanie będzie uznane za osiągnięcie celu,

2)    opisanie warunków, w jakich czynność ma być wykonywana,

3)    unormowanie jakości przebiegu i wyniku czynności.

Podobnie jak dla Tylera, cele uczenia się mają dla Magera pełne znaczenie treściowe, obejmujące wszystkie trzy wymiary treści kształcenia, a jego progresywna dydaktyka może być podsumowana następująco: „Jeżeli pomożesz każdemu uczącemu się zbudować jego własne cele uczenia się, to niewiele więcej pozostanie do zrobienia” (Guilbert, 1983, s. 1.61).

Rozłożymy to jednak na etapy. Ponieważ głównym warunkiem wykonywania czynności przewidywanych programami kształcenia jest dostępność odpowiedniej informacji, jej warunki będą określone dopiero przez dobór i uporządkowanie materiału kształcenia, a na razie zadowalamy się określeniami w rodzaju „samodzielnie", „wykraczając poza zadania szkolne”, „w dyskusjach i własnych działaniach”. Jeszcze bardziej otwarta jest kwestia poziomu wymagań (częstości,