14557 IMGT35

różnych kompetencji, doświadczeń, wiedzy i inne). Celem jest stworzenie warunków do upowszechnienia średniego wykształcenia ogólnego, kończącego się maturą, która otwiera jednostkom drogę do zróżnicowanych form kształcenia na poziomie wyższym oraz uczestniczenia w różnych formach uzyskiwania i doskonalenia kwalifikacji zawodowych.

Uniwersytety (uczelnie akademickie) traktowane są jako depozytariusze kultury i nauki, ośrodki społecznego potencjału intelektualnego i kreowania wiedzy. Umasowienie szkolnictwa wyższego (w latach 1970-1990 liczba studentów w skali światowej podwoiła się) spowodowało degradację dotychczasowej pozycji uniwersytetów i wykształcenia akademickiego. Komisja opowiada się zdecydowanie za przywróceniem uniwersytetom tradycyjnego statusu, wyrażającego się w wysokim i harmonijnym poziomie wypełniania czterech podstawowych funkcji:

1)    prowadzeniu badań naukowych,

2)    organizowaniu wymiany naukowej,

3)    kształceniu najwyżej wykwalifikowanych kadr (elity intelektualnej, politycznej, gospodarczej),

4)    inicjowaniu i uczestniczeniu w debatach społecznych i etycznych dotyczących przyszłości.

Dyrektywy dotyczące uniwersytetów korespondują z inicjatywą Rektorów uniwersytetów europejskich, którzy z okazji 900 lat, jakie minęły od założenia pierwszego uniwersytetu (Bolonia 1088), podpisali Wielką Kartę Uniwersytetów Europejskich, której podstawowe postulaty są następujące:

1)    uniwersytet jest instytucją autonomiczną (niszczy ją wszelka zależność i koni u n kturalność),

2)    uniwersytet cechuje jedność działalności naukowej i dydaktycznej (niszczy ją wszelkiego rodzaju redukcja lub eksponowanie tylko jednego stanowiska czy zakresu, rezygnacja z interdyscyplinarności, holistyczności),

3)    autonomię oraz jedność badań i kształcenia warunkuje respektowanie pluralizmu (niszczy ją wszelkiego rodzaju monopol na wiedzę i paradygmat jej wytwarzania, przemoc, nietolerancja, zawłaszczanie prawdy),

4)    uniwersytet jest powiernikiem europejskiej tradycji humanistycznej (podstawową wartością w tej tradycji jest poznawcza wartość prawdy).

Raport Delorsa może zatem dostarczać przesłanek do przeprowadzenią reform oświatowych w krajach należących do UE lub starających się o wejście do UE. W warunkach polskich warto z postulatów tego raportu uczynić ważny punkt odniesienia w społecznym dyskursie o edukacji, niezależnie od uznawanego światopoglądu i innych przekonań.

9. Podsumowanie

W warunkach polskich - po podjęciu decyzji politycznej i ustanowieniu procedur administracyjnych wdrażania reformy strukturalnej i programowej w polskiej oświacie - można by zadać pytanie o sens upowszechniania wiedzy o najważniej-

szych raportach oświatowych minionego półwiecza. W kontekście tak sformułowanego pytania najczęściej milcząco jest przyjmowane założenie o ciągłości bądź nieciągłości zdarzeń. Przeciwstawiając się przyjmowaniu w myśleniu o edukacji założenia o charakterze ahistorycznym, posłużę się słowami Daniela Bella:

„Tragedią klasycznego liberalizmu, a także utopijnego socjalizmu, była wiara, iż ludzie w każdym pokoleniu i w każdej nowej umowie społecznej mogą startować od zera, odrzucić przeszłość i zbudować od nowa swe instytucje. Ludzie w pewnych granicach mogą zmieniać i siebie samych, i społeczeństwo, ale wiedzy o własnej potędze towarzyszyć musi świadomość jej ograniczeń. Jest to najstarsza i najtrwalsza prawda o kondycji ludzkiej, jeśli ta ma nadal ludzką pozostać” (Bell, 1994, s. 319). Szacunek dla przeszłości jest również istotą humanistycznego myślenia, które przez wieki powraca do tych samych pytań, dzięki czemu możliwe jest zachowanie pewnej równowagi między ciągłością i zmianą oraz ograniczenie zbędnego trudu „wyważania otwartych drzwi”. Ewolucja w myśleniu o człowieku i świecie (społeczeństwie i kulturze) polega zaś na tym, że za pomocą nowych pojęć i teorii staramy się opisać, wyjaśnić i zinterpretować humanistyczne wyzwania swojego czasu, bo zawsze najbardziej podstawowym pytaniem każdego człowieka jest pytanie o sens własnego życia, którego pragmatyczna wersja ma następującą wersję językową: , Jak żyć?”. Zasadne w tym kontekście jest przekonanie, że każde pokolenie pisze swoją historię, a każdy człowiek patrzy na świat przez pryzmat własnych doświadczeń biograficznych. Edukacja jest więc procesem poszukiwania konsensu między prawdą własną ludzi poddanych (poddających się) kształceniu (samokształceniu) a prawdą historyków.

W Zachodnim myśleniu o edukacji silnie zakorzenione jest przekonanie o kon-tekstualności wszelkiego poznania. W metodologii badań naukowych ta orientacja nazywana jest orientacją antynaturalistyczną. Wiedzieli o tym także polscy badacze minionych dziesięcioleci. Dla uwarygodnienia sformułowanej tezy przytoczę słowa Józefa Chałasińskiego:

„Przedstawienie dziejów szkolnictwa amerykańskiego ilustruje doskonale, jak ścisły i nierozerwalny jest związek szkoły z jej podłożem społecznym. Wykazuje ono, jak zupełnie bezowocny musi pozostać wszelki wysiłek zrozumienia dziejów wychowania i szkolnictwa jakiegoś kraju, jeśli wychowanie pojmuje się jako autonomiczną dziedzinę. (...) Zrozumienia dziejów społecznych szkolnictwa szukać należy nie w tym, co nauczyciel i ideolog szkolny myślą o szkolnictwie, gdyż ich pogląd na szkolnictwo jest zjawiskiem wtórnym, ale w warunkach społeczno--ekonomicznych i społeczno-politycznych, w tradycjach społecznych, w interesach i w zbiorowych dążeniach grup, w większej mierze w czynnikach irracjonalnych niż racjonalnych” (Chałasiński, 1996, s. 6).

W warunkach polskich po roku 1989 respektowanie postulatu kontekstualno-ści historycznej wymaga odwołania się do dwóch tradycji: 1) tradycji Zachodu -ten wytworzył właśnie przedstawione w niniejszym rozdziale raporty oświatowe,

2) tradycji polskiej, której kontekst historyczny ostatnich dziesięcioleci jest mało rozpoznany, chociaż istnieje jego wytwór, którym jest praktyka edukacyjna realnego socjalizmu i myślenie o edukacji wspierające i uzasadniające zaistniałą realność.