15406 str 5

112 Ko/il/i.il 4. St>c|.ili/.iv|.1 płciowa «c wczesnym dzieciństwie

Teorie rozwoju poznawczego

Teorie rozwoju poznawczego wyprowadzaj.} swoje założenia z koncepcji |eana Piageta i Lawrence’a Kohlherga, którzy analizowali procesy psychiczne, w trakcie których dzieci zaczynaj;} rozumieć charakter obserwowanych i zdobywanych doświadczeń. Najbardziej ogólne założenie teorii rozwoju poznawczego eksponuje fakt, iż dzieci uczą się pici kulturowej (czyli dotyczących jej stereotypów) przez mentalne próby uporządkowania swojego świata społecznego. Przywołajmy postać maleńkiego dziecka, dla którego świat jest całkowicie nowy; życie z pewności.} wydaje mu się chaotyczne. W związku z tym jednym z pierwszych zadań rozwojowych dziecka jest nadanie znaczenia wszystkim informacjom, które otrzymuje w trakcie obserwacji otoczenia i wszelkiego rodzaju interakcji. Według teorii rozwoju poznawczego nule dzieci wyko-nuj.) to zadanie przez poszukiwanie wzorów w świccie fizycznym i społecznym. Dzieci mają naturalną skłonność do poszukiwania wzorców: „usiłują odkryć kategorie i prawidłowości istniejące w otaczającym je świecie; a odkrywszy je - spontanicznie konstruują własną tożsamość oraz zbiór zgodnych z nią reguł społecznych" (Bem 2000: 111).

Porządkujące rzeczywistość kategorie są nazywane schematami. Płeć stanowi dla dzieci bardzo użyteczny schemat. Dlaczego płeć? Odpowiedź na to pytanie wynika z drugiej głównej zasady teorii poznawczego uczenia się: dokonywane przez dzieci interpretacje otaczającego je świata są ograniczone przez poziom ich dojrzałości. We wczesnym etapie rozwoju (wg Piageta, od 18 miesiąca do 7 roku życia) myślenie dziecka ma charakter konkretny; tzn. opiera się na prostych i oczywistych przesłankach. W naszym społeczeństwie (i w większości pozostałych) wygląd kobiet i mężczyzn jest odmienny: ubiera-l.| się inaczej, mają inne uczesanie, wykonują inne zawody. Tak więc pleć stanowi stabilną i łatwą do wyróżnienia kategorię z całym bogactwem fizycznych przesłanek, stanowiących jego atrybuty (Bem 1993). Dzieci wykorzystują przede wszystkim kategorię pici do określenia samych siebie i organizacji swo-jej tożsamości. Następnie stosują ten schemat do innych osób, przy czym celem jest tutaj podział cech i zachowań na dwie grupy: męskie i kobiece. Trzeba dodać, że obserwowane zachowania są wartościowane jako stosowne lub niestosowne dla danej płci („dobre” lub „złe”).

Teorie rozwoju poznawczego próbują wyjaśnić przyczyny ścisłego preferowania przez dzieci zabawek i form aktywności typowych dla ich płci oraz ich współtowarzyszy. Ponadto wyjaśniają one, dlaczego dzieci kierują się jasno określonymi stereotypami płciowymi (Cann, Palmer 1986; Cowan, Hoffman 1986).

Dzieci w wieku od 2 do 6 lat znajdują się na wczesnym etapie rozwoju, który Piager nazwał stadium przedoperacyjnym. W tym okresie dzieci mają tendencję do dostrzegania każdej pojawiającej się reguły jako pewnego rodzaju niezmiennego prawa moralnego; one jeszcze nie potrafią „utrwalać niezmienności", tzn. nic potrafi.) zrozumieć, że cltoć powierzchowne właściwo ści obiektu zmieniają się (np. długość włosów mężczyzny), |ego podstawowa tożsamość pozostaje niezmieniona (tzn. dana osoba |<-st nail.il mę/.czy/ną, na wet jeśli jej włosy są teraz długie). Badania wskazuią, ze gdy dzieci rosną i ich system poznawczy dojrzewa, wydają się być hardzici plastyczne w kwestii po dejmowanych przez mężczyzn i kobiety form aktywności, przynajmniej do momentu, kiedy osiągną stadium adolesccncji (Kem 2000; Golombok, Imtsh 1994; Stoddart, Turiel 1985; zupełnie inne podejście reprezentują (.uter, McCIosky 198.)).

Krytycy perspektywy rozwoju poznawczego poddali analizie kilka pro blemów. Jeden z nich dotyczy wieku, w którym następuje rozwój tożsamości płciowej. Teoretycy rozwoju poznawczego sytuują go między * a 5 rokiem życia, jednak badania wykazują, że dzieje się to wcześniej - w tak wczesnym wieku, jak 2 lata (Cowan, Hoffman 1986; Fagot, l.einbach 198)). Ponadto ostatnie badania pokazują, że nie każdy traktuje płeć i pleć kulturową jak podstawowe kategorie lub schematy; niektóre jednostki mogą być uważane za „nieschematyczne” pod względem pici, mimo iż rozwinęły własną tożsamość płciową (Skitka, Masłach 1990). Wydaje się, na przykład, że dziewczęta posiadają więcej wiedzy na temat płci kulturowej niż chłopcy. Są one jednak bar dziej elastyczne w kwestii postrzegania wykraczających poza jedną pleć kultu rową działań i zachowań (McGuffey, Kich 1999). Należy więc podpić próbę lepszego zrozumienia procesu, w którym dzieci uczą się wykorzystywał pin lako schemat organizacyjny, jak również czynników wpływających n.i ten pro ces. Niestety, większość badań przeprowadzono wśród ras\ hialc|, na d/ie ciach z klasy średniej, pochodzących z rodzin z obojgiem heteroseksualnych rodziców. Stąd bardzo niewiele wiemy o sposobach, w pikic rasa i einu znosi, klasa społeczna, struktura rodzinna i orientacja seksualna rodziców mogą wpływać na najważniejsze komponenty płci oraz pici kulturowei piko silu m i tów organizacyjnych dla różnorodnych grup małych dzieci. Istmeią badania, które wskazują na to, ze czarne dzieci nie są nauczane postrzegania pici w ka tegoriaclt dychotomicznych (Hale-Benson 1986; McAdoo 1988) oraz /<■ dzie ci czarne oraz latynoskie są zestereotypizowane płciowo w mniejszym stopniu m/ dzieci białe (Bardwell i in. 1986; Isaaks 1980; Reid, Rotter 1993; Sct»n 199.)). Odkrycia te jednak, biorąc pod uwagę różne badania, nie są spójne (por. np. Rinion 1990; Doyle 1989; Gonzales 1982; Price-Konliam, Skeen 1982). W jednym z badań, unikatowym ze względu na fakt, że podejmuje ono problem równoczesnego wpływu rasy i klasy społecznej na socjalizację w sle-r/e pici kulturowej, socjolog Shirley Mili (1999; Mili, Sprague 1999) odkryła, ze biali rodzice częściej niż rodzice czarni kładą silny nacisk na posłuszeństwo i szacunek swoich synów; jest to szczególnie widoczne wśród rodzin ubogich. W rzeczywistości llill odkryła, ze wśród rodziców z klasy pracującej i niższej klasy średniej odmienność sposobów socjalizacji synów i córek jest znacznie większa wśród czarnych rodziców z. wyższej klasy średniej niż białych z. wyż-