32792 IMGT83

154

154

(1995). W celu oddania istoty tego przesunięcia od zainteresowania ^wiedzą"^ zainteresowaniu „niewiedzą i anty wiedzą’' posłużę się przywołaniem motta, którym Autor tę pracę opatrzył:

„Jeśli nie wiem, że nie wiem, to myślę, że wiem"

(R. D. Laing)

„Zrozumieć coś, znaczy znaleźć w tym czymś coś, co jest częścią nas samych"

(R. Tagore)

O tym przesunięciu mówią także i inni autorzy. Ze względu na nowość tego ujęcia i brak społecznej akceptacji dla zainteresowania się tą drugą stroną poznania, jaką jest antywiedza i niewiedza, posłużę się jeszcze słowami Jadwigi Mizińskiej; „Wymienione odmiany niewiedzy to zaledwie sygnały zjawiska polegającego na tym, iż wiedza zaczyna coraz wyraźniej demonstrować swój »wyspowy« charakter. To znaczy, że wbrew optymistycznym rokowaniom zawartym w teorii postępu wiedzy jako jej powiększania się i kumulowania, naprawdę jej przyrost nie jest tożsamy po prostu z kurczeniem się obszarów niewiedzy, a przeciwnie -z odsłanianiem się coraz to nowych białych plam na mapie wszechświata, jak też - demaskowaniem się niewiedzy jako odwrotnej strony każdej wiedzy posiadanej.

Wszystko to sprawia, że na czoło kwestii związanych z poznawaniem powinien obecnie wysunąć się problem niewiedzy. (...) Spychana dotąd na pobocze, traktowana głównie jako czynnik negatywny i pozbawiony autonomicznej wartości i osobnego statusu, niewiedza, poniekąd o własnych siłach, przebija się na plan pierwszy” (Mizińska, 1995, s. 112-113).

Wedle Arystotelesa, fałsz zawarty może być też w pojęciach, jeżeli jego de-sygnatem jest coś innego niż to, co istnieje. Z takim zjawiskiem mieliśmy do czynienia w nowomowie (języku międzynarodowego komunizmu). W polskiej pedagogice zaowocowało to pomyleniem „wychowania” z „indoktrynacją", „pedagogiki” z „pedagogią”, „nauki” z „ideologią”, „filozofii” z „ideologią”, itp. To są właśnie przykłady zjawiska antywiedzy.

Rozpoznanie antywiedzy i niewiedzy w obszarze edukacji wydaje się zadaniem ] niezwykle ważnym poznawczo dla współczesnej pedagogiki polskiej. Zamknijmy te rozważania mottem przywołanym przez Jadwigę Mizińską w cytowanym tekście: „Między myślą a światem jest coś, czego człowiek nie wie” (K. Libelt). 1 to jest właśnie humanistyczny wymiar istnienia człowieka w świecie. Warto natomiast podjąć próbę wyjaśnienia przyczyn i skutków społecznych oraz mechanizmów obronnych stojących na straży „niewiedzy” i „antywiedzy”, służących ukryciu tego wymiaru poznania w obszarze edukacji.

Podstawowym zagrożeniem dla przyrostu i funkcjonowania wiedzy w obszarze edukacji wydają się w warunkach nakładania się na siebie kryzysu-przełomu cywilizacyjnego i polskiego kryzysu-załamania ustrojowego następujące zjawiska:

l) znane z poprzedniego ładu społecznego zastępowanie konieczności respektowania reguł wytwarzania i zróżnicowanej prawomocności funkcjonowania różnych typów wiedzy — „dyktatem” ideologii i autorytetem jej nosicieli,

2)    siła potocznych roszczeń (pozanaukowych) zmierzających do wyeliminowania z obszaru pedagogiki „niewiedzy”, „antywiedzy” (jako obszaru badań) i wiedzy hipotetycznej czy też probabilistycznej,

3)    błąd pomylenia „ichtiologa z rybą”, np. czyniącego przedmiotem badań krytycznych „naukową pedagogikę socjalistyczną” z jej zwolennikiem i twórcą lub „lustratorem”; zaetykietowanie „wierzącego i praktykującego” do pedagogii uprawianej w orientacji katolickiej — podobnie jak mechaniczne przydzielenie „ateisty-agnostyka” do pedagogii komunistycznej,

4)    wykorzystywanie postmodernizmu do sankcjonowania relatywizmu poznawczego i etycznego,

3) sztuczne blokowanie przejścia w pedagogice od „wojny paradygmatów” do fazy „debatujących społeczności” (przejścia od ortodoksji do heterogeniczności). Filozofowie, których wkład w dzieło przezwyciężenia kryzysu filozofii systemów wydaje się niewątpliwy, mówią o kryzysie-przełomie jako procesie przezwyciężenia uprzedmiotowienia i zinstrumentalizowania człowieka, rehabilitacji mitu CZŁOWIEKA, a wraz z nim uznania, że umysł ludzki jest zdolny do odróżniania: prawdy-fałszu; wiedzy instrumentalnej-praktycznej-emancypacyjnej; akumulacji faktów (erudycji)-twórczości, itp. W tym procesie podstawowe problemy wiążą się z „wiedzą” wytwarzaną i wykorzystywaną przez człowieka. Dodatkowym argumentem przemawiającym za statusem wiedzy jako problemu dyskursywnego są I konsekwencje dokonującej się „rewolucji informatycznej”.

Podsumowując refleksję o wytwarzaniu i funkcjonowaniu wiedzy o edukacji | w perspektywie poznawczej socjologii nauki możemy stwierdzić, że badania w tym i zakresie dobrze wpisywałyby się w teorię kapitału związanego z autorytem nauki I Pierre’a Bourdieu (1984). Ich wyniki wyjaśniłyby z pewnością pełniej zjawisko I przedłużającej się dominacji pedagogiki instrumentalnej, jak również opór w śro-I dowisku pedagogów, ujawniający się wobec przezwyciężania dziedzictwa z tą K dominacją powiązanego.

3.4. Niektóre problemy i twierdzenia wytworzone we współczesnej psychologii społecznej

Przedmiotem badań nad wiedzą może też być wiedza indywidualnych ludzi I lub grup społecznych, np. nauczycieli, uczniów, rodziców i innych. Tak określa I swój przedmiot psychologia społeczna mówiąc, że bada ona zależności między

■    ludźmi, starając się ujawnić ich związek z tym, co ludzie „myślą” o sobie i innych, I jak „wpływają” (cele, strategie, techniki, metody, środki, normy działania) na siebie I i jak „kontaktują się” (porozumiewają się) ze sobą. Psychologia społeczna — jak I każda nauka — chciałaby wytwarzać twierdzenia o najwyższym poziomie uniwer-I salności (generalizacje o najszerszym zasięgu), ale najczęściej „odkrywa” tylko

■    Związki probabilistyczne, wielce złożone, raczej korelacyjne, chociaż odbiorcy I ^owych wyników badań woleliby twierdzenia o związkach przyczynowo-skutkowych,

I ze względu na ich większą przydatność instrumentalną, ponieważ lepiej służyłyby

■    wywieraniu na innych skutecznego wpływu (lub manipulowaniu innymi).