46572 skanuj0034

Teorie antypedagogiczne

Antypedagogika rozumiana bądź jako szczególny nurt spolccft0|H nad edukacją, bądź typ postawy wobec tradycji oświatową!, w USA, następnie objęła Europę Zachodnią, by u schyłku lat ONioiudlf dotrzeć także do naszego kraju. Odzwierciedla niezadowolenie woliofi czasowej pedagogiki, która nie jest w stanie rozwiązać podstawnwyulł® tów wychowawczych. Więcej, pedagogika dotychczasowa jest poMlr/9||H źródło przemocy względem dziecka, autorytet sankcjonujący domlm|j|^H cję wychowawców w relacjach z dziećmi i młodzieżą. Tym ostatnim ntlji prawa do decydowania o sobie, do ponoszenia odpowiedzialności /u decydowania o sile i kierunkach życiowej aktywności. „AntypecIngogM^ centruje się na możliwościach budowania prawdziwych, autentycznyiłli ■ tych na wzajemnej przyjaźni i wolności stosunkach między dorosłymi dl dym pokoleniem. Pedagogiczne roszczenia wypiera apel dzieci i jmł"tl/lo|i osób dorosłych: Ja jestem odpowiedzialny za samego siebie! To na loży ilu 1| jej istoty bycia człowiekiem. Dostrzeżcie to i uszanujcie! Wspierajcie nihil] jalnie, ale nie wychowujcie mnie za mnie”*.

Antypedagodzy odrzucają nie tylko celowość wychowania, ale lak/o wvtltP wanie jako takie. Sprzeciwiają się zarówno pedagogice traktującej c/luwt{fl „przedmiotowo”, gdzie jest on obiektem wpływów ze strony środowiska Wygfl wawczego, jak też pedagogice nadającej wychowankowi prawo do iiututM^] bo wolność wychowanka nie może pochodzić z nadania wychowawcy. podkreślają konieczność dobrowolnego wspierania dziecka w rozwoju na sald dach równorzędności wychowawcy i wychowanka. Wynika to z ich pr/.ekniM nia o równoprawnym charakterze świata ludzi dorosłych ze światem d/,ltn>|g| światem jego dziecięcych uczuć, fascynacji s«bą, niepowtarzalnością I iliiMw niem do samostanowienia.

Teorie indywidualne nauczyciela ukształtowane według ideologii antypatii* gogicznej charakteryzują się świadomym odrzuceniem dominującej pozycji tum goś, kto „wie lepiej”. Nauczyciel rezygnuje z dyrektywnego stylu oddziaływani! na uczniów, jego opinie nie dominują nad ich przekonaniami i systemom wfljfl tości. Swoje stosunki z uczniami układa według zasady szczerości, bo ma (Iun« tecznie dużo odwagi niezbędnej do zaakceptowania odmienności ucznia - HU* turalnego rezultatu samorozwoju.

Rodzaje teorii ze względu na funkcje

Jak wspomniałem, jeden ze sposobów badania pozwalających zróżnicować teorie indywidualne nauczycieli polega na określeniu, jakie funkcje spełniają la teorie w całej pracy nauczyciela. W teoriach tych mogą zatem dominować albo konstrukcje opisowo-wyjaśniające, pozwalające nauczycielowi uzyskać orientu* cję na różnych polach swego działania, albo konstrukcje oceniająco-normntyw* ne, odzwierciedlające nauczycielski system wartości, które rzutują na decyzjo

Bjjf fili wodo we oraz życiowe. Podkreślić trzeba, że mówimy przy tym wy-^^B» ituiiilmicji określonego typu składników, nie zaś o ich wyłączności, mi ^B tum n bowiem składa się zarówno i jednocześnie wiedza wyrażana za Bpiphów czy zdań wyjaśniających, jak i zbiór ocen i norm, jakimi kieru-

^^^^Blkryptywne

vvviulrębnienie dokonane zostało nie tyle ze względu na powszechność ■ Mplnowo-wyjaśniających w języku używanym przez nauczycieli, lecz Hfft wszystkim z uwagi na funkcje opisu i wyjaśniania. To dzięki nim nauczy-^Kfirtld jasną strukturę swoim zawodowym obowiązkom i kontekstowi ich ^^Bfyttniu: porządkuje fakty, procesy, zjawiska, jakich doświadcza na co /luór teorii deskryptywnych należałoby tu traktować jako całość składany / dwóch, co prawda dopełniających się, ale osobnych podzbiorów: teo-^^HajNowyt li i teorii wyjaśniających. Zapewniają one nauczycielowi zdolność ^B|n w sytuacjach realnych, pozwalają mu dokonać względnie obiektywne-K»|.|.ln tych sytuacji i wybrać optymalny, jak mu się zdaje, sposób działania. B | Inkunnny przez nauczyciela opis jakiegoś fragmentu rzeczywistości peda-IM-nl- =m*l jest rezultatem podejmowanych przez niego działań zmierzających Kfnli worzenia” w umyśle rzeczy, zjawisk, procesów i wydarzeń. Opisowe for-■ wypowiedzi najczęściej odwołują się do szczegółów prezentowanych jako zaczerpnięte z obserwacji rzeczywistości.

■ftjnśniańie jest wzbogaceniem opisu o uzasadniania i tłumaczenia, dlacze-h ilftliy stan rzeczy jest taki a taki, dlaczego określony proces przebiega tak B|lik, Skoro wyjaśnianie polega na poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie „dlacze* jp, in wymaga „przyłożenia” do obserwowanych przez nauczyciela procesów By I Ukt ów jego własnych schematów poznawczych, pozwalających rozpoznać ^Bftwycić cechy charakterystyczne owych faktów czy procesów, umiejscowić je ^■Oslndanej strukturze wiedzy. Wiedza ta stanowi rezultat procesu kształcenia I Dlliic/.yciela, ale także jest częścią jego doświadczenia, zdobywanego w trakcie F fiiflklyki zawodowej. Jest to wiedza o faktach czy procesach zaobserwowanych BIu /r/ niego bezpośrednio, lecz także wiedza o wartościach, przeobrażająca się B emocjonalny stosunek do opisywanych czy wyjaśnianych obiektów.

I li orle ewaluatywne

W teoriach tych dominuje typ twierdzeń o rzeczywistości, jakiego nauczyciel

■    Używa, gdy chce powiedzieć, jak dane sprawy powinny wyglądać, jak ktoś (on i mim, uczeń, rodzic, dyrektor) powinien się zachowywać, jakie zachowania zasłu*

■    m.iiIh na akceptację, a jakie krytyk uje i odrzuca. Specyfika pracy nauczycielskiej, [ luk li, iż odwołuje się zawsze do Jakiegoś typu wartości (intelektualnych, morali-I nych. społecznych, osteiyc/nych) sprawiają, że nauczyciel albo sam nieustannie [ ocenia i wartościuje. albo nu odwrót - (o jego zachowanie stanowi przedmiot