54299 IMG$43 (2)

mózgu oraz we wrodzonym osłabieniu odporności fizycznej i temperamentu. Podobne stanowisko w kwestii podziału przyczyn trudności wychowawczych zajmuje cytowany już N. Havers (1981, s. 117—171). Dzieli je na przyczyny (czynniki ryzyka) organiczne i środowiskowe; do pierwszych z nich zalicza wrodzone predyspozycje do zaniżonego poziomu inteligencji, 'małej zdolności nawiązywania kontaktów z innymi, silnej impulsywności oraz zbyt wysokiej lub niskiej reaktywności autonomicznego systemu nerwowego, jak również rodzaj uszkodzenia mózgu powstały zwłaszcza podczas ciąży i porodu; przyczyny środowiskowe sprowadza głównie do przyczyn tkwiących w środowisku rodzinnym i szkolnym.

Warto w tym miejscu wspomnieć również o przyczynach niepowodzeń szkolnych, które — jak łatwo się przekonać — blisko korespondują z przyczynami wszelkiego niemal nieprzystosowania społecznego uczniów. Dużą popularność u nas zdobyła sobie klasyfikacja przyczyn propagowana przez Cz. Kupisiewicza (1964, s. 165—177). Obejmuje ona: 1) przyczyny społeczno-ekonomiczne, tj. zwłaszcza trudną sytuację materialną rodzin i wynikające stąd konsekwencje; 2) przyczyny biopsychiczne ze szczególnym uwzględnieniem niedorozwoju umysłowego uczniów w wyniku pewnych zadatków dziedzicznych oraz 3) przyczyny pedagogiczne łącznie z dydaktycznymi. Podobny podział przyczyn niepowodzeń szkolnych zaproponowała M. Tyszkowa (1964, s. 186), dzieli je na: czynniki pedagogiczne, przez które rozumie w szczególności niewłaściwy dobór treści programów szkolnych oraz wadliwą organizację procesu nauczania i wychowania; czynniki środowiskowe, czyli nie sprzyjające normalnemu rozwojowi, społeczne, ekonomiczne i kulturowe warunki życia i pracy uczniów, zwłaszcza w rodzinie i szkole; czynniki, których źródłem jest sam uczeń, a więc jego zły stan zdrowia, wady fizyczne, zaniżony poziom inteligencji i inne niepożądane cechy psychiczne.

W obecnym opracowaniu za podstawę opisu przyczyn trudności wychowawczych przyjmuję sygnalizowaną wcześniej klasyfikację w ujęciu J. Konopnickiego i N. Haversa, obejmującą przyczyny tkwiące w środowisku rodzinnym i szkolnym oraz w samym uczniu (czyli przyczyny biopsychiczne). Zanim jednak przejdę do kolejnego ich przedstawienia, nie od rzeczy będzie przypo-

mnieć, iż współcześnie wszyscy naukowcy zajmujący się przyczynami nieprzystosowania społecznego upatrują je zarówno w czynnikach środowiskowych (egzogennych), jak i czynnikach biopsy-chicznych (endogennych). Różnią się natomiast przywiązywaniem większej nieco wagi np. do predyspozycji wrodzonych dziecka niż oddziałujących na niego wpływów otoczenia lub vice versa. Wydaje się wszelako, iż w ostatnich latach zaczyna się coraz bardziej doceniać destruktywny wpływ środowiska na zaburzenia w zacho-wamiu dzieci i młodzieży. Stanowisko takie zdecydowanie podzielają u nas~m.in. M. Przełącznikową i Susułowska (1974, s. 249).

Oprócz tego, przeważająca większość specjalistów zajmujących się przyczynami trudności wychowawczych jest przekonana o wzajemnym uzależnieniu od siebie czynników (przyczyn) egzogennych i endogennych oraz ich wzajemnym powiązaniu. Podkreśla się też, iż możliwe układy owych zależności i powiązań mogą przybrać bardzo różną postać, niełatwą zazwyczaj do jednoznacznego zidentyfikowania, i przewidywania. Tak więc przyjmuje się, że o nieprzystosowaniu społecznym decyduje zwykle wiele rozmaitych przyczyn, powiązanych i współdziałających ze 9obą. Stąd też błędem jest rozpatrywanie każdej z przyczyn w oderwaniu od pozostałych. Czyni się tak jedynie z powodu konieczności pewnego ich usystematyzowania do celów czysto teoretycznych (poznawczych). W codziennych warunkach życia występują one z reguły kompleksowo, tj. w określonych układach sprzężeń zwrotnych, które mają — jak się zdaje *— decydujący wpływ na powstawanie wszelkiego rodzaju zaburzeń w zachowaniu.

Kompleksowe występowanie przyczyn trudności wychowawczych nie wyklucza pojawienia się wśród nich — zgodnie z wyrażeniem J. Konopnickiego (1971, s. 109) — przyczyny dominującej, w odróżnieniu od wszystkich pozostałych przyczyn zwanych wtórnymi. Wykrycie przyczyny dominującej może znacznie ułatwić pracę wychowawczą z uczniami trudnymi. Ale należy pamiętać, że i ona nie działa nigdy w sposób wyizolowany. Szkodliwość jej zależy zapewne od usytuowania w konstelacji (układzie) przyczyn wtórnych. To one właśnie mogą nierzadko decydować o sile jej ujemnych wpływów. Niestety problem ten w

39