70919 p1080057 (3)

' d- Ocena pracy dzieci i sposobu zachowania *ię w ciągu dnia.

C. Załatwienie spraw nurtujących dzieci i nauczyciela.

f.    Ustalenie (podanie), co dzieci będą rohify następnego dnia.

g.    Zadanie (przypomnienie), co dzieci mają zrobić w domu.

■- Ji. Uporządkowanie miejsca pracy.

-- i. Pożegnanie się z dziećmi w milej atmosferze (Paric/.yk Is. 21).

Odrębnego potraktowania wymaga zagadnienie pracy domowej. Pojawia się często pytanie: zadawać czy me zadawać pracę domową. Zdania na ten temat w literaturze, a także w praktyce szkolnej są podzielone, a problem ten od widu lat jest przedmiotem licznych kontrowersji. Dyskutowane są zarówno zagadnienia cdowoJd zadawania prac domowych, ich zakresu w zależności od rodzaju przedmiotu i wieku ucznia, indywidualizacji związanej z poziomem rozwoju umysłowego ucznia i jego warunkami domowymi, a także problem pozytywnych i negatywnych konsekwencji tych prac dla prawidłowego funkcjonowania szkoły. Większość z. tych zagadnień jest ciągle jeszcze daleka od rozstrzygnięcia i dlatego też niezbędne jest kontynuowanie rozważań dotyczących zwłaszcza praktycznego aspektu omawianego tematu (Małkowska 19X1. S. 59).

Szczególnie ważnym etapem w historii stosowania prac domowych są czasy nowożytne, a konkretnie moment wynalezienia druku, co w konsekwencji pozwoliło na wyposażenie uczniów w podręczniki. Od tego czasu samodzielna praca ucznia z podręcznikiem stała się niewątpliwie dominującą formą pracy domowej.

Miejsce i rola pracy domowej uczniów w procesie edukacji szkolnej uzależnione są od etapów rozwoju myśli pedagogicznej. Sztandarowe hasło epoki Odrodzenia, głoszące, iż „nic co ludzkie nie jest mi obce", mimo swego głęboko humanistycznego sensu, dało początek także i pewnym negatywnym tendencjom w europejskiej dydaktyce. Wyrosła na gruncie scnsualistyczncj ■' filozofii Franciszka Bacona, teoria materializmu dydaktycznego kbdb główny nacisk na potrzebę pamięciowego przyswojenia sobie przez uczniów jak największej liczby szczegółów. Nauczyciele stosujący tę teorię starali się nauczyć swych uczniów niemalże wszystkiego. Powodowało to wydłużenie czasu nauczania między innymi przez zadawanie uczniom do domu znacznych ilości materiału przeznaczonego do nauczenia się na pamięć. Tak więc w okresie ■ materializmu dydaktycznego, trwającego do końca XVIII wieku, praca domowa ucznia polegała głównie na „wkuwaniu" wiadomości z podręcznika.

Formalizm dydaktyczny, który w XIX stuleciu stal się dominującym kierunkiem w europejskim szkolnictwie, zapoczątkował okres zmniejszania roli proc domowych uczniów w procesie nauczania, /.godnie z tym kierunkiem, opartym na systemie hcrbartow-skim. podstawę nauczania stanowiła praca lekcyjna Mimo faworyzowania w dalszym ciągu pamięciowego sposobu przyswajania wiadomości system herbartowski, wysuwając na plan pierwszy - dziabnie nauczyciela, ograniczał do minimum rolę prac domowych ucznia.

Tendencje tuka w zakresie roli pracy domowej uległa umocnieniu w ramach tzw. szkoły aktywnej, wywodzącej się z doświadczcó-Dcwcya. Ten kierunek dydaktycznytprzcdstawiony pokrótce w rozdziale pierwszym), podkreślający znaczenie ak.ywności własnej ucznia, kładł również główny nacisk na roz-jyudowę różnnrodnych form nauki szkolnej (Małkowska 1981, s. 61).

Trudności w rozstrzygnięciu dylematu dotyczącego zadawania pracy domowej wynikają niewątpliwie z błędnego podejścia do nauczania w ogóle, obarczonego dąglc żywotnymi wpływami materializmu dydaktycznego. Nauczyciele hołdujący choćby nieświadomie temu kierunkowi dążą do przekazywania uczniom wiedzy encyklopedycznej i dlatego też głównym problemem jest selekcja materiału nauczania. A ponieważ materiału „ważnego" jest zwykle znacznie więcej niż czasu na lekcji, nauczyciele ci widzą jedyne wyjście w przenoszeniu części tego materiału do pracy domowej uczniów.

Prawidłowe i konstruktywne podejście do zagadnień pracy domowej uczniów możliwe jest tylkodzięki przezwyciężeniu jednostronności podejścia, tak charakterystycznego dla omawianych kierunków dydaktycznych. Dlatego też w najbardziej postępowy sposób nauczanie reprezentowane jest przez kierunek dydaktyczny zwany malcdnliznicm funkcjonalnym, w którym doęcniana jest jędno-c/cśnic.sumu treść nauczanin oraz działania ucznia - związane z poznawaniem tej treści i z jej stosowaniem praktycznym.

Przytoczone uwagi, dotyczące w sposób ogólny nauczania na szczeblu podstawowym, pozostają również słuszne w odniesieniu do praktyki szkól specjalnych dla dzieci upośledzonych umysłowo. Występują tu jednak także pewne odrębności.

Rozpatrując problematykę prac domowych uczniów szkół specjalnych, musimy uwzględnić przede wszystkim fakt ograniczenia rozwoju umysłowego (niekiedy także i fizycznego) tych uczniów, a także ich często trudną sytuację w rodzinie i najbliższym otoczeniu. Czynniki te mające zarówno charakter subiektywny, jak : obiektywny, w ymyyjiym stopniu ograniczają p^ożliwości izadawama-piac domowych. Dotyczy to zwłaszcza uczniów klas I III. co do których program nauczania wręcz zaleca ilościowe ograniczenie prac domowych, zw racając jednocześnie uwagę nauczycielom, by zadawane prace były nie tylko interesujące i pobudzające do myślenia, lecz także i łatwe do wykonania Szczególny nacisk powinien być położony na walory wychowawcze tych prac. zwłaszcza w zakresie *^akiania “    samodzielności.

Zaplanowany w ten sposób przebieg zajęć w dziennym ośrodku pracy jest zrozumiały dla wszystkich, gdyż układa się w logiczny ciąg. Dziecko wic, że najpierw musi ptzygotawać się do prasy, następnie dowiaduje sie^c/ym będzie się zajmowało, dalej będzie badało wszechstronnie dane zjawisko,, poznawało je. by.wreszcie ze zdobytych wrużeń. umiejętności i wiadomości zrobić użytek. Ta nic zmieniona, wręcz stereotypowa sekwencja czynności, wpływa wprost kojąco na system nerwowy dzieci upośledzonych umysłowo, a w szczególności jest dobrodziejstwem dla dzieci lękowych.

113