81589 IMGi03 (3)

98 Rozdział 2

tur? Na to pytanie i pytania następne przedstawiciele różnych dyscyplin naukowych będą musieli starać się odpowiedzieć jak najszybciej. Do dziś wśród psychologów poznawczych istnieją odmienne poglądy na temat reprezentacji wyobrażeń w umyśle słów i obrazów. Zdaniem A. Paivio¹ występują dwa oddzielne kody umysłowe reprezentowania wiedzy: jeden kod dla obrazów i odmienny dla słów i innych symboli. Obrazy są reprezentowane w postaci analogowej wobec tej, w jakiej spostrzegamy je za pomocą zmysłów. Przeciwnie, słowa i pojęcia są kodowane w postaci symbolicznej, która nie ma charakteru analogowego. Jednak inny pogląd na to zjawisko mają J. R. Anderson i G. H. Bower² oraz Z. Pyly-shyn³", którzy twierdzą, że zarówno słowa, jak i obrazy są reprezentowane w postaci sądów, mających znaczenia będące u podłoża obrazów i słów, ale nie mające przy tym żadnej cechy percepcyjnej któregokolwiek z nich. Na przykład nie są magazynowane cechy akustyczne dźwięków słów ani cechy wzrokowe barwy czy kształtu obrazów. Natomiast S. M. Kosslyn⁴ dokonał syntezy różnych hipotez i wskazał, że obrazy mogą angażować zarówno analogowe, jak i twierdze-niowe postaci reprezentowania wiedzy oraz że jedne i drugie wpływają na umysłowe reprezentacje obrazów i manipulowanie nimi.

Jednym z najwcześniejszych podejść do percepcji kształtu i wzoru jest podejście Gestalt. Prawo pragnacji, sformułowane przez psychologię Gestalt, doprowadziło do wyjaśnienia kilku zasad percepcji kształtu — figury — tła, bliskości, podobieństwa, zamknięcia, ciągłości i symetrii - które opisują, jak percepcyjne grupujemy różne przedmioty i części przedmiotów. Psychologowie Gestalt^{5 6 7} i różni inni teoretycy przyjęli do wyjaśniania percepcji podejście typu: dół — góra (zwane też kierowanym danymi), koncentrując się na aspektach bodźca zmysłowego, a następnie przechodząc do wyższych procesów poznawczych zaangażowanych w percepcję. Chociaż podejścia typu dół — góra wyjaśniają niektóre aspekty percepcji kształtu i wzoru, inne aspekty wymagają podejść, które przynajmniej do pewnego stopnia wskazują na występowanie przetwarzania informacji percepcyjnej typu góra — dół. Na przykład podejścia typu góra — dół lepiej wyjaśniają takie zjawiska, jak efekty kontekstu, w tym efekt wyższości obiektu i efekt wyższości słowa.

__Charakterystyka bezpośredniego i synchronicznego procesu...    99

Analiza percepcji informacji multimedialnej prowadzi do sformułowania następnych pytań badawczych. Skoro informacja multimedialna zawiera jeszcze więcej bitów, niż informacja tekstowa lub werbalna, to jak wygląda wstępna selekcja tej olbrzymiej ilości informacji? Czy tło w postaci zglobalizowanej informacji jest szersze i bardziej precyzyjnie przedstawia rzeczywistość, teraz już wirtualną? Czy wielokanałowość dopływu informacji pozwala na pełniejszy ogląd rzeczywistości poprzez pełniejsze przetwarzanie informacji? Jak zmienia się czas percepcji odbiorcy - wydłuża się, skraca, czy też zachowuje się jak czas własny (czyli modal-ny) procesu percepcji konkretnego człowieka i jest dla niego stały?

Wymienione wyżej pytania, mające często podstawowe znaczenie zarówno dla rozwoju psychologii poznawczej, jak i dla rozwoju pedagogiki i edukacji medialnej; są jednymi z wielu, na które powinniśmy odpowiedzieć w trakcie realizacji wspólnych, psychologicznych i pedagogicznych badań teoretycznych i empirycznych o charakterze zarówno ilościowym, jak i jakościowym.

Internet oferuje perfekcyjną technologię oraz środowisko sprzyjające indywidualizacji uczenia się, gdzie uczący się mogą być zidentyfikowani, treść uczenia się może być prezentowana w sposób specyficzny, a postęp może być indywidualnie monitorowany, wspierany i oceniany. Pod względem technologicznym badacze dokonali niebywałego postępu w kierunku indywidualizacji uczenia się z wykorzystaniem sieci, modyfikując jej architekturę oraz adaptując w odpowiedni sposób technologię. Jednak do tej pory brak jest informacji wyjaśniających następujące zagadnienia: w jaki sposób jednostki uczą się oniine, czyli jak przebiega u nich proces asymilacji, budowania i utrwalania wiedzy? Pierwsze rozwiązania kognitywne opracowane dla wirtualnej klasy (por. rozdz, 5.3.) i wspierane przez nauczyciela często nie są wystarczające, aby odpowiedzieć na indywidualne, skomplikowane wymagania uczących się oniine. Z tego powodu psychologowie powinni przeanalizować alternatywne modele uczenia się z wykorzystaniem Internetu, przy uwzględnieniu indywidualnych różnic między uczącymi się, a nawet po wzięciu pod uwagę cech ich osobowości. Takie rozważania można znaleźć w pracy M. M. Martinez i C. V. Bunderson⁶. Przedyskutowali oni: (a) źródła indywidualnych różnic między uczącymi się, (b) osobiste powody, dla których pewni uczący się w większym stopniu wybierają sami swą drogę edukacyjną i lepiej się motywują od innych oraz (c) określili kierunki dominacji wpływu emocji, intencji oraz aspektów społecznych na uczącego się. Ich podejście oferuje proste sposoby określenia wzmocnienia i ewaluacji wpływu nauczania w sieci, podtrzymania i spełnienia indywidualnych potrzeb, a przez to zwiększenia efektywności uczenia się.

Przez wiele lat wykorzystywano pierwotne, kognitywne modele uczenia się, z których wynikało, że proponowane rozwiązania są nieprzewidywalne i niestabilne, a zwłaszcza w uczeniu się oniine. Kognitywne rozwiązania w zasadzie wspierają tradycyjne role nauczyciela, który kieruje emocjami, intencjami i spo- ⁸

1

^1W A. Paivio, Imagery and verbal processes. Holt, New York 1971.

2

J. R. Anderson, G. H. Bower, Humań associative memory, New York 1973.

3

^1.1    Z. Pylyshyn, The imagery debata Analogue media versus tacit knowledge, „Psycholo-

4

gical Review’\ 1981, Vol. 88 (1), pp. 16-45; Tenże, Computation and cognition, Cambrid

5

ge Ma. 1984.

6

^1.2    S. M. Kosslyn, Computational theory of imagery, in: M. W. Eysenck (ed.), The Blac-kwell dictionary of cognitive psychology, Cambridge 1994, s. 177—181.

7

Por. S. Palmer, Modem Iheories of Gestalt perceplion, in: G. W. Humphreys (ed.), Understanding vision: An interdisciplinary perspective - reading in mind and language, Oxfbrd 1992, s. 39-70.

8

M. Martinez, C. V. Bunderson, FoundationsforpersonalizedWeb karning eńyirónmenis, .ALN Magazine”, 2000,4(2), s. 1—11.    '