226 227

najlepsze, musi mieć jednak pewność; że ich wybory będą zgodne z tym, co szkoła, system szkolny uznaje za nadrzędną wartość edukacji. Jest to więc swoista swoboda ograniczona interesem rozwijającego się dziecka, interesem zbiorowym.

Osiągnięcia edukacyjne dzieci są uzależnione od swoistego klimatu edukacyjnego, panującego w grupie dzieci, w klasie szkolnej. Ten zaś klimat jest rezultatem stopniowego „zżywania” się nauczyciela z dziećmi i dzieci wobec siebie. Zmniejsza się tym samym ewolucyjnie poziom lęku, a zwiększa poziom zaufania. W konsekwencji dzieci dobrze czują się w grupie, w klasie są aktywne. Rozwijają się potrzeby i aspiracje edukacyjne, a to jest podstawowym wskaźnikiem efektywności pracy wychowawczej.

W konkluzji sformułowanych tu poglądów, analiz i problemów można, jak sądzę, przyjąć, że istotą współcześnie rozumianej pracy wychowawczej w edukacji wczesnoszkolnej są następujące założenia: praca wychowawcza ma aksjologiczne uwarunkowania; systematyczne poznawanie natury dziecka, jego rozumienie i porozumiewanie się z nim warunkuje efektywność pracy wychowawczej; wreszcie atmosfera życzliwości, a nie nerwowości, odczuwania potrzeb dziecka, atmosfera serdeczności i radości — oto podstawowe wyznaczniki wspomagania dążeń i aspiracji edukacyjnej dziecka.

Wiele można wyróżnić kierunków czy składników pracy wychowawczej nauczyciela w klasach początkowych. Spośród nich na uwagę zasługują: poznawanie dzieci, uczestnictwo dzieci w środowisku szkolnym, współpraca z rodzicami, współudział dzieci w planowaniu pracy edukacyjnej nauczyciela itd.

Podstawowym warunkiem efektywności wychowania w klasach początkowych jest między innymi systematyczne diagnozowanie rozwoju dzieci w tym wieku szkolnym. W obecnie funkcjonującej praktyce edukacyjnej zagadnienie to ujmuje się najczęściej w postaci kontroli i oceny pracy uczniów czy też w postaci sformalizowanej oceny zachowania się dzieci. Wykorzystuje się w tym celu różne instrumenty, a wśród nich: system ocen szkolnych, sprawdziany pisemne, testy, odpytywanie ustne itp. Tego typu „narzędzia” nie badają rozwoju dzieci, ich aspiracji edukacyjnych, lecz tylko w ograniczonym zakresie tzw. „sferę wiadomościową”, a ponadto ujmują statycznie badane komponety.

We współczesnej pedagogice wczesnoszkolnej przyjmujemy pogląd, o czym już pisałem wcześniej, że nadrzędną wartością pracy pedagogicznej jest rozwój dzieci, ich aspiracji i dążeń edukacyjnych. Zewnętrznym zaś wskaźnikiem tego zjawiska są najszerzej pojęte umiejętności. Te zaś są efektem aktywności — będącej naturalną właściwością dzieci w tym wieku. Tak więc ewentualne postępy uczniów w nabywaniu umiejętności działań, najszerzej rzecz ujmując, są wskaźnikiem faktu, że dziecko się rozwija, a to z kolei jest priorytetową wartością pracy pedagogicznej. Zatem diagnozowanie umiejętności dzieci jest równocześnie diagnozowaniem ich rozwoju, a to jest możliwe przy zastosowaniu przede wszystkim metod obserwacyjnych. Pozwalają one bowiem między innymi, na ujmowanie rozwijającego się dziecka w sposób dynamiczny, a nie statyczny — jak to jest w przypadku metod testowych, sprawdzianów itp., a ponadto umożliwiają pełniejszą diagnozę. Jest ona wszakże możliwa wyłącznie lub prawie wyłącznie wtedy, kiedy zarówno nauczyciele, jak i rodzice uczestniczą w tym procesie.

Umiejętność obserwacji rozwijającego się dziecka, a co ważniejsze formułowanie na tej podstawie trafnej diagnozy i prognozy, jest niezwykle trudną sztuką. W polskiej pedagogice, w warunkach „euforii metod testowych”, metoda obserwacji została zaniedbana.

Obserwacja, jako metoda poznawania dziecka, należy do podstawowych w procesie pracy wychowawczej w klasach początkowych. Obejmujemy nią różne komponenty osobowości rozwijającego się dziecka, a wśród nich między innymi: wygląd zewnętrzny, mimikę, a także przez swoisty kontakt z dzieckiem oceniamy jego rytm oddechu, krążenia itp. (stwierdzamy stan psychiczny dziecka w danym dniu), a ponadto w toku różnych zajęć szkolnych rejestrujemy „wewnętrzne” potrzeby i dążenia poznawcze, ewentualne trudności napotykane w toku pracy szkolnej itp. Wszystkie te spostrzeżenia notujemy i składają się one na obraz rozwijającego się dziecka. Powstaje w tym kontekście charakterystyka poszczególnego dziecka, zwana też oceną opisową.

Wyróżniamy tzw. oceny opisowe w diagnozowaniu osiągnięć rozwojowych dziecka oraz oceny sformalizowane, ujmujące osiągnięcia dziecka w kategoriach cyfrowych. Te dwa rodzaje oceniania spełniają krańcowo odmienne funkcje; metoda, używając uproszczonego sformułowania, sformalizowana spełnia przede wszystkim selekcyjną (promocja lub brak promocji); podstawową zaś funkcją metody opisowej nie jest selekcja, ale nade wszystko jest ona przeprowadzana po to, aby pomóc dziecku w jego indywidualnych wysiłkach aktualizujących

227