228 229

aspiracje i dążenia edukacyjne. Tak więc ocenianie nie powinno być narzędziem selekcji we „wspinaniu się” dziecka po „szkolnej drabinie sukcesu”, lecz stanowić źródło informacji o nim, umożliwiających nauczycielowi wspieranie jego określonej aktywności edukacyjnej.

Istotnym elementem w pracy wychowawczej jest tworzenie dzieciom warunków do uczestnictwa w procesie edukacyjnym. Tak więc nie oddziałujemy wychowawczo na dziecko za pomocą interakcji nauczyciel — dziecko, ale tworzymy warunki do efektywnego uczestnictwa dzieci w określonych zespołach społecznych (klasie, szkole, domu rodzinnym, grupach rówieśniczych itp.). Przeciwstawiamy tu tzw. teorie interakcji teoriom uczestnictwa¹.

Współczesny sposób pracy wychowawczej w klasach początkowych w dość szerokim zakresie, organizowany okolicznościowo w środowisku rodzinnym i zorganizowany w instytucjach szkolnych, oparty jest, przynajmniej implicite, na następującym schemacie: polecenie nauczyciela, rodziców i czynność wykonawcza dziecka. Wspomniana „czynność wykonawcza” egzekwowana jest przy wykorzystaniu „środków dyscyplinujących”. Nietrudno zauważyć, że efekty są wręcz przeciwne w stosunku do zamierzonych. Im bowiem nauczyciel, rodzic itp. w większym stopniu zwraca dziecku uwagę, tym bardziej reakcja jest odmienna. Ten sposób funkcjonuje bowiem w nurcie tzw. „pedagogicznej tresury”, „urabiania”, „kształtowania”, „modelowania” itp. Tymczasem ład, dyscyplina, porządek itp. nie są warunkiem pracy pedagogicznej nauczyciela, rodziców, lecz jej rezultatem. To jest duża różnica. Warto w tym miejscu przypomnieć niektóre tradycyjnie funkcjonujące w polskiej myśli pedagogicznej pojęcia i nadać im nowy sens.

Mówimy w pedagogice między innymi o tzw. ładzie zewnętrznym i wewnętrznym. Ład zewnętrzny jest swoistą formą „urabiania” osobowości dzieci według a priori przyjmowanych schematów i nie jest skuteczny wychowawczo. Może tylko ewentualnie gwarantować „porządek” i nic lub prawie nic ponadto. „Ład wewnętrzny” jest rezultatem pracy wychowawczej i osiąganie tegoż jest naszym zamiarem pedagogicznym. Tak więc „przymus zewnętrzny”, wynikający z uczestnictwa dziecka w środowisku informacyjnym musi uruchamiać „przymus wewnętrzny”, aby mógł implikować pozytywne efekty wychowawcze dzieci w młodszym wieku szkolnym. I dalej — tzw. „przymus zewnętrzny” musi występować w formie impulsu, w rozumieniu prakseologicz-nym, inspirującego aktywną działalność. Elementem zaś tego „przymusu” mogą być wytworzone w określonej sytuacji oczekiwania poznawcze, działaniowe dzieci czy też aspiracje i dążenia edukacyjne. Te zaś z kolei „zmuszają” niejako dziecko do określonych i ukierunkowanych działań, a bez nich nie ma efektów. Tego typu rozumienie przymusu zewnętrznego w relacji do przymusu wewnętrznego znajduje swoje urzeczywistnienie zarówno w tzw. pedagogicznym podejściu sytuacyjnym, jak i teorii uczestnictwa dzieci w procesie edukacyjnym.

W rozwoju dziecka w klasach początkowych szczególną rolę pełnią dwa środowiska — środowisko domu rodzinnego i środowisko szkolne. Efekty rozwojowe dziecka, rezultaty pracy wychowawczej są w istotnym stopniu uzależnione od harmonijnego współdziałania tych dwóch środowisk.

Wiele może być form pedagogicznego współdziałania rodziców z nauczycielami w interesie bezkolizyjnego rozwoju dziecka, a wśród nich na uwagę zasługują następujące: zainteresowania przebiegiem i efektami nauki szkolnej dziecka; diagnozowanie efektów rozwojowych dziecka, rejestrowanie ewentualnych trudności napotykanych w tym zakresie i wspólne rozmowy (nauczycieli i rodziców) dotyczące ewentualnych form pomocy w skutecznym pokonywaniu tych trudności; organizowanie i tworzenie możliwie bogatego informacyjnie środowiska w domu i w szkole, a następnie przy wykorzystaniu swoistego kontaktu emocjonalnego w relacji dziecko — nauczyciel, rodzice — dziecko stwarzanie warunków do przetwarzania napływających doń informacji, stymulujących rozwój — o rozwoju bowiem mówimy wówczas, kiedy napływające do dziecka informacje nie są przezeń biernie przyswajane, ale są odpowiednio przetwarzane, tworząc nową jakość. Postępy w umiejętności posługiwania się przez dziecko językiem ojczystym wskazują między innymi na fakt ogólnego rozwoju — tak więc udział rodziców, przy dyskretnej konsultacji nauczycieli, w stymulacji rozwoju językowego dzieci może być istotnym czynnikiem wspomagającym efekty wychowawcze i dydaktyczne.

Wiele można by jeszcze wymienić form współdziałania rodziców ze szkołą. Współczesna pedagogika wczesnoszkolna traktuje priorytetowo udział środowiska rodzinnego w stymulowaniu aspiracji i dążeń edukacyjnych dziecka. Tak więc praca pedagogiczna z rodzicami jest jednym z ważniejszych elementów systemu wychowania w klasach począt-

229

1

Por.: T. Tomaszewski Ślady i wzorce. Warszawa 1984, WSiP.