24 25 (31)

„logos edukacji” i stara się odpowiedzieć na pytanie: „Czym jest pedagogika, jako specyficzny rodzaj poznania i wiedzy o człowieku, w szczególności wiedzy o człowieku wychowującym i wychowywanym?”¹.

W wymienionych wyżej ujęciach przewijał się naczelny termin „wychowanie”. W związku z tym składnikiem poznania pedagogicznego (traktowanym jako jedyny obiekt w szerokim ujęciu terminu lub jako jeden z obiektów poznania - obok kształcenia i samokształcenia) rodzą się różnorodne problemy metateoretyczne. Spośród nich do najważniejszych należy wciąż aktualne pytanie: Jakie są antropologiczne podstawy wychowania?”². Istotne są też pytania zadawane przez B. Śliwerskiego³: Jakie są badania [metajporównawcze teorii wychowania?”, „Jaka jest użyteczność poznawcza badań porównawczych dyskursów/teorii wychowania?”, przy czym badacz ten przyjmuje, że „przedmiotem [...] badań porównawczych teorii wychowania powinna być nie tylko ich »kartogra-ficzna« prezentacja czy rekonstrukcja ich treści, ale i odniesienie ich do uwarunkowań społeczno-kulturowych. Problemem powyższych badań staje się taka analiza teorii, by nie prowadziła ona do zatracenia ich specyfiki właściwej dla danej kultury, a zarazem by wskazywała na kryteria czyniące daną teorię porównywalną do teorii w innych systemach”⁴. Dodajmy, że Śliwerski przypomina także o rygorach „kontekstualności” i „ekwiwalencji”, niezbędnych w badaniach porównawczych.

Problemy metateoretyczne mogą wynikać z bardziej specyficznych analiz pedagogiki i jej orientacji oraz inspiracji poznawczych. Na przykład analiza potrzeby orientacji historycznej może rodzić pytanie: „Jakie są konsekwencje a-historyczności pedagogiki?”⁵, analiza potrzeby wiązania pedagogiki z antropologią stwarza zaś potrzebę formułowania pytania: Jakie są teoretyczne podstawy pedagogiki antropologicznej, pozostającej w ramach antropologii pedagogicznej, oraz pedagogiki jako nauki antropologicznej?”⁶, natomiast analiza inspiracji rozwojowo-poznawczych na-i < ( liowana waloryzacją światopoglądową daje możliwość wyłonienia py-|«ń: „Jaka jest chrześcijańska inspiracja w pedagogice?”⁷, „Jak można Ujmować pedagogikę w ramach perspektywy chrześcijańskiej?”⁸.

Dotychczas przedstawiłem wybrane problemy metateoretyczne odnoszące się do całości pedagogiki jako dyscypliny naukowej. Jednak problemy metateoretyczne mogą być odnoszone także do podstawowych dyscyplin (nauk) pedagogicznych, na przykład dydaktyki ogólnej 1 teorii wychowania, oraz do bardziej szczegółowych pedagogik, na przykład pedagogiki porównawczej i pedagogiki resocjalizacyjnej. Oto stosowne przykłady ilustrujące ten stan rzeczy.

W. Okoń w swoim podręczniku dydaktyki ogólnej odpowiada na pytanie: „Jaka jest charakterystyka dydaktyki ogólnej jako nauki?”, ujmując ją jako naukę humanistyczną, teoretyczno-praktyczną⁹. Pytanie to generuje dalsze poszukiwania metateoretyczne. Z dydaktyką ogólną / wiązane jest pytanie postawione przez autora tego tekstu: „Jakie są im-lailsy i kierunki rozwoju dydaktyki ogólnej?”¹⁰. Problem ten wymaga stałej uwagi ze względu na zmienność praktyki kształcenia, zmiany w pedagogice oraz zmiany społeczne, stanowiące kontekst dla procesu kształcenia. Co się tyczy teorii wychowania, istotne są pytania: „Jaka jest charakterystyka teorii wychowania jako jednej z podstawowych dyscyplin pedagogicznych?”, „Jakie są sposoby uprawiania teorii wychowania?”, „Jakie są perspektywy teorii wychowania?”.

Na pytania te stara się odpowiedzieć M. Łobocki w swoim podręczniku¹¹. Mimo rozwoju praktyki wychowania, zmian społecznych i rozwoju pedagogiki pytania te będą wciąż aktualne.

R. Pachociński, przedstawiając zarys pedagogiki porównawczej, udziela odpowiedzi na pytania: „Jaki jest status pedagogiki porównawczej jako dyscypliny naukowej?”, „Jaki jest związek pedagogiki porównawczej z polityką oświatową?”¹². Pytania te w przyszłości wymagać bę-

25

1

   Tamże, s. 35.

2

   Odpowiedzi można szukać m.in., studiując teksty dobrane przez R. Schulza do pracy pt. Antropologiczne podstawy wychowania (Warszawa: Wydawnictwo „Żak” 1996).

3

   B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2001.

4

   Tamże, s. 35.

5

   Por. T. Hejnicka-Bezwińska, Konsekwencje a-historyczności pedagogiki, w: Pedagogika ogólna. Tradycja - teraźniejszość - nowe wyzwania, pod red. T. Hejnickiej-Bezwiń-skiej, Bydgoszcz: Wydawnictwo Uczelniane WSP 1995.

6

   Por. K. Ablewicz, Teoretyczne i metodologiczne podstawy pedagogiki antropologicznej. Studium sytuacji wychowawczej, Kraków: Wydawnictwo UJ 2003.

7

^,|11 Por. M. Nowak, Podstawy pedagogiki otwartej. Ujęcie dynamiczne w inspiracji chrześcijańskiej, Lublin: Redakcja Wydawnicza KUL 1999.

8

   Tamże, s. 34.

9

   W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa: Wydawnictwo „Żak” 11)66, s. 59 i nast.

10

S. Palka, Pedaqoqika w stanie tworzenia. Kontynuacje, Kraków: Wydawnictwo UJ U003, s. 102 i nast.

11

⁰⁰ M. Łobocki, Teoria wychowania w zarysie, Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls” 2003, s. 13 i nast.

12

^r'' R. Pachociński, Zarys pedagogiki porównawczej, Warszawa: IBE 1998, s. 55 i nast.