25 (852)

Chociaż podkreśla się, że zakres specjalnego kształcenia należy radykalnie ograniczyć, to - w odróżnieniu od Standardowych zasad... - uznaje się konieczność trwałej segregacji edukacyjnej części dzieci. Z tego powodu dokumenty z Salamanki można uznać za bardziej zachowawcze. Sankcjonują one tezę, w myśl której integracja jest podzielna (por. Hinz, 1990), co przy braku jasnych kryteriów demarkacji otwiera furtkę do utrzymania kształcenia segregacyjnego w rozmiarach, które nie odpowiadają intencjom jej twórców.

Zupełnie za to jednoznaczne stanowiska w kwestii segregacyjnośri kształcenia niepełnosprawnych odnajdujemy w nieco nowszych deklaracjach europejskich. Kierując się porządkiem chronologicznym, należy wy-mienić w pierwszym rzędzi^Kąctę .Luksemburską, z 1996jj (Charta mi Lwmburg, 1996). Dokument ten, stanowiący zwieńczenie programu Helios, | bezwarunkowo odrzuca możliwość- kształcenia^osób niepełny sprawnych w formach segregacyjnychlijego autorzy już we wstępie postu-lują~iitwófżenie szkoły dla wszystkich, która pozytywnie włącza każdą osobę ze szczególnymi potrzebami ao systemu szkolnictwa powszechnego (Charta m Liaemburg, 1996, s. 1). Szkoła dla wszystkich i dla każdego musi przy tym dostosowywać się do potrzeb i możliwości poszczególnych uczniów, zapewniając im jednocześnie wysoki poziom wykształcenia. Karta Luksemburska wyraża w końcu przekonanie, że jniesegregacyjne ksztal-cenieJest skutecznym środkiem, wyrównywania jszans..osób niepełnosprawnych i zapewnienia im prawa do udziału w życiu społecznym.

Zdecydowanie najbardziej radykalne poparcie dla niesegregacyjnego kształcenia zawiera Mlarada Madrycka, przyjęta na Ę^rępęjsjpmJ^-gresie nąrzeęz Ospo Niepełnosprawnych, który odbył się. 20-24,, marca 2002 r. W dokumencie tym bowiem nie tylko wyrażono poparcie ala tej idei, ale i negatywnie oceniono praktykę kształcenia segregacyjnego. W punkcie „g" wizji ponad 600 uczestników Kongresu, a zatem szerokie fomm osób zaangażowanych w problemy niepełnosprawnych, określiło segregację w edukacji, zatrudnieniu i innych sferach życia mianem „nagannych" (Jkklaracja Madrycka, 2004, s. 167). Tym sposobem przełamano, funkcjonujące w pedagogice specjalnej tabu, które długo nakazywało cenić dorobek szkolnictwa specjalnego nawet jego przeciwnikom.

Dokonując zestawienia międzynarodowych deklaracji w sprawie kształcenia osób niepełnosprawnych, które zostały uchwalone w ostatnich latach, nie sposób pominąć problemu ich statusu. Jakie jest zatem znaczenie tych wypowiedzi dla teorii i praktyki edukacyjnej? Przede wszystkim de-I klaracje te, podobnie jak prawa człowieka (por. Yardy, Grosch, 1995,

s. 184), należy traktować jako społeczne fakty, jako część tej rzeczywistości społecznej, którą możemy nazwać edukacją i życiem niepełnosprawnych. Co więcej, miejsce deklaracji w tej rzeczywistości jest wyjątkowo znaczące. Powstały one bowiem w wyniku moralnych, społecznych i politycznych uzgodnień, które ludzie zawarli między sobą. Znamienne jest, że w tym samym okresie nie ukazały się żadne dokumenty o porównywalnym statusie, które postulowałyby inny kierunek rozwoju systemów kształcenia i społecznej rehabilitacji osób niepełnosprawnych.

Można zatem powiedzieć, że nie ma dzisiaj alternatywy dla niese-gregacyjnego kształcenia, która cieszyłaby się szeroką społeczną akceptacją. Niesegregacyjne kształcenie zostało uznane za warunek godnego żyda niepełnosprawnych i ważny element wizji organizacji życia społecznego, którą pragniemy budować lub - jak pisze Roman Ossowski (2002, s. 35) -za „fragment światowego porządku politycznego”. Nie znaczy to oczywiście, że wizja ta została urzeczywistniona a nawet, że jest bliska urzeczywistnieniu. Sytuacja życiowa i edukacyjna wielu osób niepełnosprawnych na świecie jest nadal bardzo trudna.

Liczne raporty stale dowodzą, że dyskryminacja niepełnosprawnych w sferze edukacji, zatrudnienia, warunków mieszkaniowych, a nawet praktyk kulturalnych i religijnych jest nadal zjawiskiem powszechnym (szerzej np. Jones, 2000). Zarazem należy podkreślić, że jej przejawy spotykają się coraz częściej z wyraźnymi reakcjami sprzeciwu. Tylko tytułem egzem-plifikacji warto wspomnieć o protestach społecznych, jakie miały miejsce we Włoszech, gdy jeden z tamtejszych księży odmówił niepełnosprawnemu dziecku prawa przystąpienia do pierwszej komunii świętej. Wiele krajów świata, w tym liczni sygnatariusze Deklaracji z Salamanki, nie dysponuje odpowiednimi środkami, aby objąć większość niepełnosprawnych obywateli edukacją w formie niesegregacyjnej, a nawet segregacyjnej. Nawet w bogatych krajach Zachodniej Europy z niesegregacyjnych form kształcenia korzysta nadal tylko co czwarty niepełnosprawny uczeń w wieku obowiązku szkolnego (por. Biirli, 1997, s. 75). Uczniowie ci stanowią ok. 2% populacji wszystkich uczniów (Meijer, Soriano, Watkins, 2003, s. 11). Liczne fakty, które wskazują na rozbieżność między postulatami zawartymi w międzynarodowych deklaracjach a rzeczywistością nie świadczą jednak o tym, że postulaty te są fikcją pozbawioną głębszego znaczenia. Ich znaczenie polega przede wszystkim na tym, że wyznaczają one kierunek rozwoju systemów kształcenia niepełnosprawnych. Przynajmniej w ostatnich dwóch dekadach żaden kraj nie prowadził polityki edukacyjnej, której celem byłoby rozwijanie segregacyjnych form 51