26 (799)

kształcenia niepełnosprawnych. Wszelkie, podejmowane w tym okresie reformy zmierzają, w myśl deklaracji ich twórców, do upowszechniania rozwiązań niesegregacyjnych, co nie znaczy jednak, źe zawsze dążą do gwałtownej likwidacji sektora szkół i klas specjalnych.

Część krajów o rozbudowanym sektorze szkół specjalnych, np. Belgia, Francja, Holandia i Niemcy, bardzo ostrożnie zmienia kierunek polityki edukacyjnej względem niepełnosprawnych. Nie zawsze też trafnie dobie* ranę są środki działania do zakładanych celów, co czasami przynosi skutki odwrotne do zakładanych. Taka sytuacja miała miejsce w Holandii i Niemczech w pierwszej połowie lat 90. XX w., gdzie wystąpił nieplanowany wzrost odsetka dzieci kształconych w formach segregacyjnych (Vislie, 2003, s. 27). Jednak ogólne analizy trendów rozwojowych, przynajmniej w krajach wysoko rozwiniętych, dowodzą, że następuje stopniowy spadek segregacyjności kształcenia niepełnosprawnych (s. 27-28). Integracja zatem jest nie tylko trwale deklarowanym celem, ale i w coraz większym stopniu staje się faktem.

2.1.4. Liberalna etyka społeczna a niesegregacyjne kształcenie niepełnosprawnych

Wykazanie, że postulaty zawarte w międzynarodowych deklaracjach w sprawie kształcenia osób niepełnosprawnych są społecznym faktem, wyrazem dominujących dziś dążeń ludzi, a zarazem drogowskazem postępowania w sferze polityki edukacyjnej, nie zamyka problemu ich sensu. Pozostaje bowiem jeszcze otwarte pytanie o słuszność tych postulatów. Same deklaracje odnoszą się do tej kwestii w sposób niewyczerpujący, co można przynajmniej częściowo tłumaczyć charakterem tych dokumentów. Problem moralnej słuszności kształcenia segregacyjnego i niesegregacyj-nego jest za to przedmiotem licznych analiz, których rezultaty opublikowano w ostatnich latach (np. Flieger, 1998; Gartner, Lipsky, 1989; 01iver, 1992; Wetzel, 2002). W pracach tych można znaleźć wiele argumentów przemawiających za jedną bądź drugą opcją. Zdecydowanie trudniej napotkać wewnętrznie spójne i wystarczająco rozległe systemy pojęciowe, które pozwalałyby ważyć moc tych argumentów.

Pragnąc zbudować taki system, należy w pierwszym rzędzie przypomnieć, źe dylemat polegający na tym, czy osoby niepełnosprawne (lub część spośród nich) powinny być kierowane do placówek segregacyjnych jest elementem relacji między jednostką a państwem. Oprócz tego występują 52 relacje między poszczególnymi jednostkami. W obu tych typach relacji mo-

żerny domagać się urzeczywistnienia zasady sprawiedliwości, jednak zasada ta będzie miała odmienną treść, co wykazał John Ra wis (1994, s. 37-51) w krytyce stanowiska utylitarystycznego. Autor ten dowodzi, że wiele moralnie cennych zasad działania ludzi, takich jak dobroć, współczucie czy litość nie nadaje się na regulatory działań instytucji społecznych. Celem bowiem tych instytucji nie może być dążenie do urzeczywistnienia, jakkolwiek pojmowanego, kolektywnego dobra, lecz sprawiedliwość jako bezstronność, która tworzy poszczególnym jednostkom strukturalne warunki do realizacji wysoce zindywidualizowanych wyobrażeń o tym, co jest dobre „dla mnie”.

Uznanie, źe sformułowany przez nas dylemat należy rozpatrywać w kategoriach sprawiedliwej relacji między państwem a jednostką pozwala łatwo zdyskredytować znaczną część argumentów, które pojawiają się w literaturze przedmiotu. Argumenty te zmuszeni jesteśmy odrzucić nie dlatego, że są one ze swej natury błędne, lecz dlatego, że nie należą one do porządku, w którym należy umieścić analizowany problem. Uwaga powyższa odnosi się przede wszystkim do wszelkich rozważań, zmierzających do oceny, który spośród wyróżnionych systemów kształcenia zapewnia osobom niepełnosprawnym lepsze warunki wsparcia. Chociaż sformułowanie „lepsze warunki wsparcia” sugeruje, że chodzi o techniczne warunki kształcenia, większość autorów ma w istocie na myśli lepsze efekty. Koronny i najczęściej powtarzany przez zwolenników segregacyjnego kształcenia argument John Baker i Gerry Gaden (2000, s. 41) rekonstruują w następujący sposób:

„Dzieci uczące się w szkołach specjalnych osiągają zazwyczaj pozycję i godność, do której mogłyby z trudem aspirować w zwykłych szkołach powszechnych -o ile etos tych ostatnich nie ulegnie «rewolucji» na szeroką skalę".

Inni autorzy dopowiadają, źe dzieci niepełnosprawne w warunkach niesegregacyjnych mają często niską samoocenę oraz zajmują niekorzystne pozycje w nieformalnych strukturach grup rówieśniczych. Chociaż zjawiska te są z pewnością niekorzystne i stanowią poważny problem pedagogiczny, to nie można ich traktować jako argumentu w analizowanym dylemacie. One bowiem opisują relage między jednostkami, nie zaś relację jednostka - państwo.

Niska samoocena, wysoki lęk szkolny i społeczna izolacja w grupie rówieśniczej są (niestety) także udziałem wielu dzieci sprawnych, nikt jednak nie proponuje, aby z tych powodów pozbawiać je prawa do uczęszczania do szkół powszechnych. Jeśli zatem miałyby być to argumenty przemawiające przeciw kształceniu niepełnosprawnych w tych szkołach, to 53