29 (724)

__są rodiczm: kontrowersje w interpretacji wzajemnych związków

■nędzy tymi sferami tteczywistości.

Hans Eberwein, radykalny zwolennik kształcenia integracyjnego i jeden i guru ruchu na jego rzecz w Niemczech, wysunął tezę, że kształcenie integracyjne jako forma praktyki pedagogicznej jest sprzeczne z pedagogiką specjalną traktowaną jako dyscyplina naukowa. Jego zdaniem, na bazie nowych doświadczeń praktycznych konstytuuje się nowa forma myślenia teoretycznego w postaci pedagogiki integracyjnej (Eberwein, 1988, 1995,1996). Ta nowa pedagogika - jak pisze Eberwien (1988, s. 45) - „jest projektem zastępczym, w którym następuje likwidacja logiczno-termino-lbgiczha pedagogiki specjalnej", co w kategoriach filozofii nauki należy interpretować jako zapowiedź naukowej rewolucji. Intencją Eberweina jest wszak to, aby stary paradygmat pedagogiki specjalnej - używając nomenklatury T. Kuhna (1968) - lub program badawczy - w rozumieniu 1. Lakatosa (1987) - zastąpić nowym.

Pedagogika integracyjna w zaproponowanym rozumieniu nie jest koncepcją teoretyczną która poszerza horyzont myślowy pedagogiki specjalnej i tym samym przyczynia się do rozwoju pluralizmu stanowisk w obrębie tej dyscypliny, jak postulują niektórzy autorzy (np. Bleidick, Hagemeister, 1981, s, 69; Speck, 1996, s. 32), lecz jest traktowana jako alternatywa względem tradycyjnej pedagogiki specjalnej. Zdaniem Eberweina bowiem, kształcenie integracyjne narusza podstawy struktury myślowej pedagogiki specjalnej, aksjomaty tej dyscypliny i z tego powodu nie może być traktowane jako jej część składowa.

Stanowisko Eberweina spotkało się z żywym odbiorem akademickich pedagogów specjalnych, którzy zaprezentowali szerokie spektrum reakcji o polemicznym charakterze. Dwie spośród nich wydają się szczególnie interesujące. Część autorów jednoznacznie odrzuca pogląd Eberweina na temat relacji między kształceniem integracyjnym a pedagogiką specjalną a także jego postulat zmiany paradygmatu. Do tej grupy pedagogów należą Norbert Myschker i Monika Ortmann (1999, s. 5), zdaniem których „z perspektywy pedagogiki specjalnej pedagogika integracyjna jest jej częściowym obszarem pojęciowym”. Przecież - kontynuują cytowani autorzy - „chodzi tutaj nadal o pedagogikę dla dzieci i młodzieży niepełnosprawnej”. Z wypowiedzi tej jednoznacznie wynika, że między pedagogiką specjalną a integracyjnym kształceniem nie ma żadnych antagonizmów, dzięki czemu kształcenie to swobodnie wpisuje się w wyobrażenia pedagogiki specjalnej na temat istoty niepełnosprawności, miejsca niepełnosprawnych w społeczeń-51 stwie, a także pożądanych celów i sposobów kształcenia tej grupy osób.

Spotyka się także w pedagogice specjalnej stanowiska pośrednie, w myśl których jej rola w procesach integracji szkolnej ma charakter ambiwalentny (np. Krause, 2000, s. 71). Znaczy to z jednej strony, że docenia się znaczącą rolę — wypracowanych na gruncie pedagogiki specjalnej -metod kształcenia i rehabilitacji osób niepełnosprawnych, których osoby te nie mogą być w szkole ogólnodostępnej pozbawione, z drugiej zaś strony nie lekceważy się tych tradycji myślowych pedagogiki specjalnej, które utrudniają rozwój teorii i praktyki wspólnego nauczania.

Toczone przez pedagogów specjalnych spory o kondycję własnej dyscypliny w dobie integracyjnego kształcenia oraz o perspektywy jej rozwoju, niewątpliwie bardzo doniosłe, nie stanowią jednak przedmiotu zainteresowania niniejszej pracy. Są one istotne o tyle tylko, o ile sygnalizują istnienie normatywnego i spójnego obrazu kształcenia niepełnosprawnych, a zarazem zestawu oczekiwań względem praktyki edukacyjnej, których źródłem jest myślenie specjalnopedagogiczne. W tym miejscu należy podzielić stanowisko H. Eberweina, że pedagogika specjalna jest nauką paradygmatyczną, co znaczy, że posiada ona jednolity, spójny zestaw założeń na temat istoty niepełnosprawności, normatywnych przekonań o miejscu niepełnosprawnych w społeczeństwie, a wreszcie powinności specjalnego kształcenia. Nie interesuje nas jednak - w odróżnieniu od berlińskiego pedagoga - jak założenia te wytrzymują konfrontację z nową -integracyjną - formą praktyki kształcenia niepełnosprawnych. Spróbujemy raczej odpowiedzieć na pytanie, jakie oczekiwania względem niesegrega-cyjnego kształcenia wnosi pedagogika specjalna oraz rozważyć możliwość sprostania tym oczekiwaniom. Odpowiadając na to pytanie, nie można jednak poprzestać na uporządkowaniu i zestawieniu reprezentatywnych poglądów, głoszonych przez poszczególnych pedagogów specjalnych. Te bowiem zbyt często są wyrazem nałożenia na fundamentalne struktury pojęciowe pedagogiki specjalnej filtru nowych, cieszących się uznaniem we współczesnej kulturze, orientacji aksjologiczno-teoretycznych. Należy raczej dokonać rekonstrukcji myśli, które wyrastają wprost z pedagogiki specjalnej jako nauki w jej tradycyjnym rozumieniu.

2.2.2. Zręby tożsamości pedagogiki specjalnej

Próby rekonstrukcji centralnych wyznaczników tożsamości pedagogiki specjalnej zmierzają zwykle w dwóch, niewyklucząjących się, kierunkach. Część autorów koncentruje się przede wszystkim na pojęciu niepełnosprawności, jako konstytutywnym dla dyscypliny. Podkreślają oni. że 59