30 (402)

Warunkiem takiego osobowego dialogu jest również tutaj wzajemny szacunek partnerów, którzy mająjednakową wartość, niezależnie od tego, czy życie jednego trwa już dłużej i dlatego też zawiera więcej doświadczeń, a życie drugiego jest o wiele krótsze i jeszcze nie tak bogate w doświadczenia.

3.3. Nauka w sytuacjach dnia codziennego

Poprzez preferowanie aktywnego życia i własnego doświadczenia zamiast wszelkiego rodzaju teoretyzowania i pedagogizowania Korczak dokonał interesującego przesunięcia punktu ciężkości w dwóch sprawach:

a)    Ważniejsze są dla niego żywe, codzienne sytuacje z życia ludzkiego z doświadczeniami, które mogą powstawać tutaj i teraz i wciąż na nowo niż intencjonalne wychowanie (ukierunkowane na określony cel).

b)    Demaskuje wyobrażenie o tym, że dziecko staje się dopiero człowiekiem poprzez wychowanie, jako szaleństwo wszechwładzy dorosłych i przeciwstawia temu postawę, opierającą się na dialogu, w stosunku do życia i do dziecka.

Ad a) sytuacje życia codziennego

Brezinka wskazywał w roku 1975 na to, że nie można mówić o jednolitym pojęciu wychowania; rozróżniał on „pojęcie działania” i „pojęcie zdarzeń”. Z jednej strony pod pojęciem wychowania należy rozumieć te działania, do których dochodzi z zamiarem wywołania u innych ludzi psychicznych dyspozycji zgodnie z ustalonymi dla nich normami (ideałami, celami), wspierania ich, zmieniania, redukowania lub podtrzymywania. Z drugiej strony powszechnie znany jest fakt, że osobowość zmieniana jest w wyniku trudnych do kontrolowania procesów społecznych, w przypadku których nie mamy do czynienia z zamiarem wspierania. To „pojęcie zdarzeń w wychowaniu” Brezinka przyporządkowuje nowszej pedagogice i porównuje ze stosowanym do tej pory pojęciem wychowania funkcjonalnego.

„Pojęcie działania w wychowaniu” które najbliższe jest podstawowemu wzorcowi pedagogiki optymizmu wychowawczego, przejmowane jest przez Korczaka tylko niechętnie. On nie ma gotowych wyobrażeń, ideałów i celów na przyszłość dla dzieci.

Wątpi on w wartość celów wychowawczych i dostrzega, że mogą one stanąć na drodze do rozwoju dziecka: „Czymże jestem dla was, jak nie balastem dla waszego swobodnego lotu, pajęczyną na waszych kolorowych skrzydłach, nożycami, które służą do wypełniania krwawego obowiązku podcinania waszych kiełkujących pędów. Jestem przeszkodąna waszej drodze, bezradnie wahającym się człowiekiem, który daje się wam we znaki, przemilczający, bezbarwny i śmieszny, gdy chcę was przekonać”.

Ad b) Postawa dialogu w stosunku do życia i do dziecka zamiast wyobrażeń o wszechwładzy wychowania

„Połowa ludzkości egzystuje nie w pełnym sensie tego słowa; ich życie jest pustą gadaniną; ich dążenia naiwne, ich uczucia przemijają, a ich poglądy są śmieszne. Dzieci różnią się od dorosłych; czegoś brakuje w ich życiu, ale mimo to w ich egzystencji jest wyraźnie więcej czegoś nieokreślonego - ich odróżniające się od naszego życie jest rzeczywistością, a nie pokazem. Jakże przyczyniliśmy się do tego, by to dostrzec i stworzyć odpowiednie warunki, w jakich może ono trwać i dojrzewać?”

Przedstawienie nas dorosłych, którzy nie żyjemy naszym życiem, lecz pozwalamy, by stało się ono jak czcza gadanina w przeciwieństwie do dzieci, które dysponują większą ilością czegoś bliżej nieokreślonego, zmusza mnie do zastanowienia.

Badające i poznające świat, jeszcze spontaniczne dziecko przeżywa w przeciwieństwie do wszystkowiedzącego, nie dziwiącego się już i nie pytającego dorosłego intensywniej swoje życie w różnorodnych, naturalnych, niezaplanowanych wydarzeniach i głębokich wymiarach uczuć. Tej rzeczywistości dziecka, która różni się od rzeczywistości dorosłych, należny jest bezwarunkowy szacunek. W naturalnych sytuacjach życia codziennego (rodzina, grupa dziecięca, spotkania z innymi ludźmi) istnieje wiele możliwości spostrzegania, uczestniczenia, naśladowania i wypróbowywania. Zdobywane każdego dnia na nowo doświadczenia mogą zostać uporządkowane w kształtujących się zależnościach; two-

— 61