35 (565)

to. że niepełnosprawny jest przede wszystkim podmiotem, który posiada prawo i zdolność do współkreowania swojego losu i życia, czy - jak uważa jeden z twórców ruchu integracyjnego we Włoszech, Adriann Milani Comparetti - „ma autonomiczną wolę i kreatywną zdolność jej wyrażania" (za: Bęsio, Chinato, 1998). Tych ostatnich cech osób niepełnosprawnych najdłużej pedagogika specjalna nie dostrzegała (Dykcik, 2003, s. 15-10).

Pedagogika specjalna od dawna podkreśla podmiotowość osób niepełnosprawnych, jednak przez długie lata pojęcie to miało raczej fasadowy charakter. Tymczasem uznanie podmiotowości musi znaleźć wyraz nic tylko w deklaracjach, ale i w sposobie organizacji oddziaływań terapeutycznych i zasadach świadczenia usług publicznych dla niepełnosprawnych. Nowe, pełniejsze odczytanie podmiotowości osoby niepełnosprawnej mu»i wieść, jak dowodzą jego twórcy i zwolennicy, do zmiany charakteru relacji między niepełnosprawnym a fachowcem. O ile dawniej dominującą rolę w tej relacji przyznawano specjaliście, który posiada umiejętność oceny potrzeb życiowych i terapeutycznych niepełnosprawnego, o tyle dzisiaj uznaje się niezbywalne prawo osoby niepełnosprawnej do wyrażania w dialogu równoprawnych partnerów swoich oczekiwań i preferencji.

Uznanie osobowego charakteru niepełnosprawnych znajduje, to po drugie, wyraz w nowym rozumieniu społeczności i integracji społecznej. Zdaniem Emila Kobiego (1988, s. 62) implikuje ono rezygnację z posługiwania się w myśleniu i działaniu formą „także” (np. upośledzeni to takie ludzie, oni także chcą, czują). Po odrzuceniu tej formy - jak zauważa E. Kobi - niepełnosprawny przestaje być zdyskwalifikowanym cudakiem i reprezentuje dopuszczalną formę egzystencji w ramach społeczności, która wymaga poszerzenia i zmienności ram międzyludzkich form interakcji. Tak rozumiana integracja nie zmienia bytu, lecz sens, nie niepełnosprawność, lecz psychospołeczną strukturę, a z nią status jednostki.

Integracja w zaprezentowanym tu rozumieniu ma charakter koegzys* tencjalny. Zakłada zatem, że w kontaktach międzyludzkich, w tym między osobami sprawnymi a niepełnosprawnymi, będą się ujawniały także doświadczenia bolesne, których źródłem mogą być różnorakie konflikty interesów. Doświadczenia te staną się jednak udziałem pełnoprawnych członków społeczności, których członkowski status nie podlega dyskusji i nie wymaga szczególnego uzasadnienia. Jest sprawą oczywistą, że realizacja obowiązku szkolnego przez niepełnosprawnych w szkołach ogól* nodostępnych jest spełnieniem tak rozumianej integracji a zarazem przy* 70 gotowaniem młodych ludzi do jej praktykowania w życiu dorosłym.

Pedagogika specjalna nie podziela jednak zaprezentowanego powyżej HpoHotm rozumienia społecznej integracji, JtJowodem tego jest kwestionowanie sensowności uczęszczania części dzieci niepełnosprawnych do szkól ogólnodostępnych a także, a może przede wszystkim, sposób uzasadniania togo Hitdn. Zdaniem pedagogów specjalnych nie można mówić o udanej inlegracji społecznej wtedy, gdy kontakty ze zdrowymi stawiają niepełnosprawnych w sytuacjach stresowych, uświadamiają im nie tylko własne trudności, ale także inność, odmienność, która może budzić postawy izolacji i odrzucenia (JaniHzewska-Nieścioriik, 1999, s. 17).

Powyższe rozumowanie daje wyraźne pierwszeństwo ochronie niepełnosprawnych przed trudnościami życiowymi nad prawem uczestnictwa i dostępu do wszystkich instytucji kształcenia, pracy, kultury i rekreacji, z których korzystają pełnosprawni. Co więcej, to opiekuńczo-protekcjonis-tyczne nastawienie, u podstaw którego leży adwokatoryczria etyka (lirurn-lik, 1992), odcina ostatecznie osoby niepełnosprawne od udziału w społeczności zdrowych. Ta wizja integracji społecznej ma bowiem w istocie charakter ideologiczny w Mannheimowskim rozumieniu, co znaczy, że jest wyobrażeniem wobec rzeczywistości transcendentnym, które de facto nigdy nie osiągnie realizacji zawartych w nim treści (Mannheim, 1986, s. 173). Warunkiem jej urzeczywistnienia jest bowiem nie zmiana sensu bytu, lecz bytu samego, czyli likwidacja ograniczeń funkcjonalnych, stanowiących przecież istotę niepełnosprawności.

Trzecią wreszcie płaszczyzną, na której ujawnia się swoiste dla pedagogiki specjalnej rozumienie celów integracyjnego kształcenia jest rola usprawniania osoby niepełnosprawnej w procesie społecznej integracji. Charakterystyczne dla pedagogiki specjalnej jest to. że traktuje ona usprawnienie jednostki jako konieczny warunek jej integracji społecznej, a zarazem odrywa proces usprawniania od procesu integracji.

Konsekwencji przekonania o znaczeniu usprawniania nie potrzebujemy szczegółowo rozważać, widać bowiem wyraźnie, że prowadzi ono do warunkowego rozumienia integracji. W jego myśl osoby, które nie osiągną wystarczającego poziomu sprawności nie są zdolne do współtworzenia społeczności ze zdrowymi. Jest to stanowisko sprzeczne z koegzystencjal-nym pojęciem integracji, które wysoki poziom sprawności jednostki traktuje jako stan pożądany, ale nie konieczny. Dużo poważniejsze są konsekwencje oderwania usprawniania od kontekstu działania.

Ostatecznym celem usprawniania jednostki, jej rehabilitacji lub terapii, jest nie tyle podniesienie poziomu sprawności poszczególnych funkcji, co poprawa możliwości twórczej adaptacji i integracji przez działania.    71