38 39 (8)

lub celu tego badania, obok nazwy „metoda naukowa”, używa się też nazwy „technika naukowa”. Ma to miejsce zwłaszcza wtedy, gdy badanie naukowe traktuje się jako pewną sztukę, wtedy metoda bywa zestawiana ze strategią

• 94

postępowania .

Jak podkreśla większość współczesnych teoretyków nauki, metoda naukowa nie jest ani jedna, ani też prosta. Jest to bardzo istotne w pedagogice, gdzie nie można mówić o jakimkolwiek monizmie (czyli obowiązywalności jakiejś jednej metody).

Charakter naszego opracowania nie pozwala na szczegółowe omówienie podstawowych metod badań w pedagogice^{1 2}, warto jednak przedstawić niektóre etapy operacji naukotwórczych:

Pierwszym etapem (fazą) uprawiania nauki jest postawienie problemu (czyli pytania sformułowanego poprawnie, trafnie, zasadnie i rozstrzygalnie)³.

Drugim etapem jest zgromadzenie materiału naukowego w postaci danych doświadczenia (obserwacja i opis). Powstawanie materiału nie ogranicza się do jego zgromadzenia czy usystematyzowania, lecz powinno obejmować również przetworzenie danych i to takie, aby ich postać nadawała się do interpretacji i ułatwiała rozwiązanie problemu.

Dwa pierwsze etapy często są łączone razem i określane jako stawianie problemów (bez wyraźnego wyodrębniania danych doświadczenia).

Trzecim etapem jest interpretacja materiału, pozwalająca hipotetycznie rozwiązać problem.

Czwarty etap obejmuje rozstrzyganie wartości proponowanego wyjaśnienia albo uzasadnianie odkrytej tezy czy konstrukcji. Obok wielorakich krytycznych analiz logicznych rozwiązania, przeprowadza się jego „testowanie”, czyli „weryfikację” (a więc badanie jego poprawności formalnej, wewnętrznej spójności i zgodności z dotychczasową wiedzą) lub „falsyfikację” (badanie jego merytorycznej trafności i wiarygodności w świetle obserwacji lub źródeł historycznych).

Piąty i ostatni etap naukowego badania, to zbudowanie teorii obejmującej swym wyjaśnianiem jakąś jednolitą dziedzinę (po przyjęciu oczywiście najbardziej wartościowego rozwiązania problemu). Jeszcze raz potwierdza się tu cy-

Uiczność procesu naukowego, w którym wychodzi się od faktów i na nich k i >iiczy (A. Einstein). Nauka jest więc w pewnym sensie grą, która nie posiada końca (K. Popper)⁹⁷.

Podstawowym problemem teorii nauki jest sposób dochodzenia do adek-wiilnej wiedzy o świecie. Nie zachodzi to przy pomocy jakiejś uniwersalnej metody naukowej, lecz w oparciu o różne metody naukowe, z których za pod-ilnwowe uchodzą „metoda indukcyjna” (stanowiąca sposób dochodzenia do Iwierdzeń i ich uzasadniania poprzez dane doświadczenia, które wyjaśnia)

I    „metoda dedukcyjna” (będąca metodą zdobywania wiedzy i dowodzenia Ir/ w drodze czysto rozumowej) oraz „metoda analizy” i „syntezy”; obok nich ImInieją również inne autonomiczne metody („fenomenologiczna”, „hermeneu-tyezna”⁹⁸, „dialektyczna”, „metoda analizy semiotycznej” itp.).

Nauki pedagogiczne i sama pedagogika naukowa są skazane na całą gamę

II    i/uorodnych metod badań. Ponieważ sama pedagogika jest, jak to już wie-lokrotnie stwierdzaliśmy, nauką stosunkowo młodą, cechuje ją pewien młodzieńczy dynamizm w poszukiwaniu nowych metod i aspektów badań. Szczególnie żywe zainteresowanie budzą współcześnie metody jakościowe. Często spotykają się one jednak z krytyką czy wręcz odrzuceniem, z czym łączy się narzucanie nowych metod i swoista „ideologizacja” jednego tylko podejścia do badań w pedagogice. Właściwie należałoby zachować tutaj dużo wyrozumiałości, wiedząc że metody z biegiem czasu podlegają procesowi samooczyszczenia, doskonalenia, dokładniejszego precyzowania. Niewskazany byłby więc w tym względzie jakiś pośpiech w krytyce, nieuzasadnione odrzucanie pewnych metod lub ich zwalczanie, lecz potrzebna byłaby nam wszystkim świadomość prawdy zawartej w ewangelicznym zdaniu: „Poznacie ich po owo-(ach” (Mt 7,16).

Oczywiście jest tutaj również potrzebna ciągła czujność i świadomość bardzo łatwego przerodzenia się badacza w ideologa jakiegoś jednego ujęcia lub metody badań.

O tym wszystkim dobrze wiemy, ale ciągle na nowo, z większą lub mniejszą silą, sprawdzają się słowa J. P. Sartre’a: „Gdy ktoś zaakceptuje raz jakąś teorię, prowadzi o nią irytujące potyczki aż po ostatniego żołnierza nawet wbrew ewidentnym faktom”⁹⁹.

Zob. tamże, s. 203-206.

^w Zob. m.in. M. Nowak, Metoda hermeneutyczna w pedagogice, „Roczniki Nauk Społecznych KUL”. Lublin, 2 (XXI), 1993, s. 49-58.

^w Zob. zwłaszcza J. P. Sartre, Critica delta ragione dialettica, 2. voll, (tutaj vol. I, s. 64), Mlliuio, 1963.

1

   Zob. tamże, s. 202.

2

   Wymagałoby to bowiem szczegółowego zajęcia się metodologią nauk pedagogicznych i już odrębnego opracowania. Odsyłamy jednakże do znakomitych opracowań w tym względzie w polskich publikacjach pedagogicznych: J. Gnitecki, Elementy metodologii badań w pedagogice hermeneutycznej, Zielona Góra, 1996; tenże, Zarys metodologii badań w pedagogice empirycznej, Zielona Góra, 1993; M. Łobocki, Metody badań pedagogicznych, Warszawa, 1982; H. Muszyński, Wstęp do metodologii pedagogiki, Warszawa, 1970; T. P i 1 c h, Zasady badań pedagogicznych (wydanie drugie poprawione i rozszerzone), Warszawa, 1995; W. Zaczyński, Praca badawcza nauczyciela, Warszawa, 1968; itd.

3

   Zob. S. K a m i ń s k i, Nauka i metoda, s. 203.