56 57

Ateistyczny kierunek myślenia egzystencjalizmu, reprezentowany między innymi przez Sartre’a, opierając się na obserwacji istnienia człowieka w świecie współczesnym uznaje je za zjawisko absurdalne. „Absurdem jest, żeśmy się urodzili, absurdem jest, że pomrzemy”¹. W indywidualnej egzystencji człowiek jest osamotniony. Nie istnieje Bóg, nie ma niezmiennych wartości. Więzi międzyludzkie nie są stałe, powstają konflikty, gdyż w interakcjach społecznych jest tendencja do uprzedmiotowienia drugiego człowieka. Istnienie jest przesądzone tragizmem, którego natężenie potęguje wolność człowieka. Człowiek ma wolność wyboru, i to jest dlań ciężarem. Nie znajduje jednak przekonujących przesłanek trafności wyboru drogi własnej egzystencji, spośród wielu różnych możliwości. Los ludzki spoczywa bez reszty w rękach człowieka. Tylko od niego zależy, jak ukształtuje się jego życie. „Niekiedy jeden zły wybór... zaważa na całej drodze życiowej”².

Odmiana teistyczna egzystencjalistycznej koncepcji człowieka, reprezentowana między innymi przez Marcela sprowadza się w istocie rzeczy do przeciwstawienia istnienia posiadaniu czyli innymi słowy — być czy mieć? Człowiek dąży do posiadania, ale owo posiadanie wpływa na jego istnienie, boi się utraty tego, co posiada. „Degradując swe istnienie do posiadania człowiek pogrąża się w osamotnieniu i rozpaczy”³. Istnieje jednak możliwość swoistego posiadania na rzecz autentycznego istnienia przede wszystkim dzięki miłości i wierze. Miłość pozwala zastąpić przeciwieństwa Ja-On, Ja-Ty na rzecz wspólnoty ludzkiej — My. Ale miłość wymaga wiary najszerszym tego słowa znaczeniu. W stosunkach międzyludzkich okazywanie drugiemu człowiekowi nie tylko miłości, ale także wiary może być zawodne, wiara może być nadużyta... Istnieje jednak, zdaniem Marcela, niezawodna gwarancja — Bóg. Stąd też poprzez wiarę w Boga możemy „zaangażować się w świat”.

Problemy ludzkiej egzystencji, egzystencji człowieka we współczesnym świecie żywo interesują pedagogikę. System edukacyjny nastawiony na wspomaganie rozwoju dziecka, a nie na „urabianie”, może między innymi stwarzać warunki dokonywania przez dzieci mniej lub bardziej świadomie trafnych wyborów tych wartości, które zapewniają jednostce możliwość samorealizacji, samourzeczywistnienia się czy też samospełnienia. Tak więc egzystencjalistyczna koncepcja człowieka, aczkolwiek w swej wymowie w niektórych zakresach pesymistyczna, zwraca naukom zajmującym się człowiekiem uwagę (w szczególności pedagogice) na konieczność udzielania pomocy rozwijającemu się dziecku w zaspokajaniu tzw. potrzeb niedoboru, jak mówi między innymi A. Maslow'. Wśród potrzeb priorytetowe miejsce zajmują potrzeby samorealizacji, bezpieczeństwa, miłości, szacunku itp. Ponadto implikacje pedagogiczne egzystencjalistycznych koncepcji człowieka są wyraźne. Dotyczą w szczególności tworzenia warunków tzw. układania się człowieka ze światem zewnętrznym², a także stawanie się jednostki, jak mówi Max Scheler, poprzez odpowiednie kształcenie się w systemie edukacyjnym³. Innymi słowy wiedza w sensie obiektywnym istnieje poza jednostką, a dopiero w procesie odpowiednio zorganizowanego kształcenia staje się jednostką. Zapewnienie przez system edukacyjny odpowiedniego kontaktu jednostki z wiedzą istniejącą „na zewnątrz” w sensie obiektywnym, mającą dlań określone znaczenie, stwarza możliwość odpowiednich zachowań godnych człowieka. Tak więc niektóre „wątki myślowe” egzystencjalistycznej koncepcji człowieka znajdują swoje odzwierciedlenie zarówno w tzw. psychologii poznawczej, jak i w pedagogice humanistycznej nastawionej między innymi na podmiotowy udział dziecka w procesie edukacyjnym.

Wśród wielu filozoficznych czy też psychologicznych koncepcji człowieka na uwagę na pewno zasługuje tzw. psychoanalityczno--humanistyczna koncepcja człowieka opracowana przez Ericha Fromma (1900-1980)^{4 5}. W toku porównywania egzystencji zwierząt i ludzi dochodzi on do stwierdzenia, że egzystencja zwierząt jest wyznaczona przez instynkty, naturę itp. Człowiek natomiast „wyszedł” poza naturę dzięki samoświadomości i rozumowi, musi sam wybierać kierunki własnej aktywności, musi ciągle stwarzać sobie świat. Jednakże każdy wariant stworzonego przez siebie świata nie zadowala człowieka, który jest ciągłym „wędrowcem”. Tkwi w naturze i poza nią. Ta swoista

57

1

   Op. cit.. s. 268.

2

   Op. cit.. s. 270.

3

   Op. cit., s. 270.

4

A.H. Maslow Toward a psychology of being. New York 1968, Van Nostrand. Por. np. W poszukiwaniu perspektywy poznawczej dla teorii kształcenia. Praca zbiorowa pod red. R. Łukaszewicza, Wrocław 1985.

¹ M. Scheler Pisma z antropologiifilozoficznej i teorii wiedzy. Warszawa 1987, PWN.

5

E. Fromm To have or to be? New York 1976, Harper and Row.