62 63 (24)

Szczególnie wartościowe pole do wiązania badań ilościowych z jakościowymi stwarzają poszukiwania naukowe z dziedziny dydaktyki ogólnej - teorii kształcenia, teorii nauczania i uczenia się⁶⁶.

Uzasadnienie drugie. Celem poznania pedagogicznego jest zarówno „opis” i „wyjaśnianie” faktów, zjawisk i procesów, jak i ich „rozumienie” i „interpretowanie”. To samo odnosi się do pedagoga-praktyka - nauczyciela i wychowawcy - który musi dokonywać diagnozy stanu rozwoju uczniów, stanu efektów oddziaływań dydaktyczno-wychowawczych, wyjaśniać przyczyny negatywnych zjawisk, na przykład agresji uczniów lub niepowodzeń szkolnych, w celu przeciwdziałania tym zjawiskom, ale również musi rozumieć świat wewnętrzny uczniów i wychowanków, interpretować ten świat w celu efektywnego wspomagania wychowawczego i dydaktycznego dzieci, młodzieży lub dorosłych, w celu efektywnego, dialogicznego porozumiewania się z nimi. Ta sytuacja skłania do stosowania obu wymienionych rodzajów badań.

Zagadnienia wiązania obu rodzajów badań jest dyskutowane w literaturze naukowej, w tym w literaturze pedagogicznej. Na przykład K. Konecki zwraca uwagę na to, że w naukach społecznych, szczególnie w socjologii, „istnieją dwie interpretacje tego problemu. Pierwsza mówi, że badania ilościowe i jakościowe zasadniczo nie są sprzeczne i można je łączyć przy badaniu jakiegoś problemu społecznego z korzyścią dla prawomocności i pewności wniosków płynących z badań. Druga mówi, że między tymi dwoma rodzajami badań istnieje sprzeczność sięgająca swoimi źródłami do ogólnych założeń ontologicznych, episte-mologicznych, przede wszystkim zaś metodologicznych”¹. Autor ten przyjmuje, że „podobnie jak metodologia jest sama w sobie neutralna, tak samo techniki zbierania danych mają cechę neutralności. W momencie interpretacji danych empirycznych zebranych określoną techniką, technika ta traci swą neutralność, łącząc się z systemem założeń filozoficznych (tj. paradygmatów) będących podstawą interpretacji danych empirycznych”².

W książce M. B. Milesa i A. M. Hubermana Analiza danych jakościowych przytoczona jest rozbudowana argumentacja na rzecz wiązania badań ilościowych z jakościowymi. Autorzy ci stwierdzają, że „spór ilościowo-jakościowy jest w gruncie rzeczy jałowy”³, i dają przykłady planów wiążących oba rodzaje badań poprzez stosowanie ich łącznie lub naprzemiennie w różnych fazach badań.

Przechodząc na grunt pedagogiki, warto przytoczyć opinię B. Ze-chowskiej: „Poznawcze docieranie do różnorodnej i wieloelementowej struktury człowieka implikuje potrzebę uwzględniania i różnych rodzajów doświadczeń i zróżnicowanych epistemologii szczegółowych, co umożliwia - jak myślę - pluralistyczna optyka poznawcza. [...) Pluralizm dopuszcza istnienie takiej czy innej uszczegółowionej ontologii świata, człowieka, epistemologii, teorii. Nie narzuca zaś żadnej określonej ontologii, epistemologii, metodologii czy teorii”⁴.

K. Konarzewski, analizując relacje między badaniami ilościowymi i jakościowymi, wskazuje na użyteczne wiązanie tych rodzajów badań w dziedzinie badań oświatowych. Jego zdaniem badania jakościowe są wstępem do badań ilościowych i pomagają zrozumieć ich wyniki, zaś badania ilościowe mogą służyć sprawdzeniu wyników badań jakościowych. Badania jakościowe i ilościowe są więc niezależne i stanowią uzupełniające się przedsięwzięcia naukowe: „Wiele zagadnień oświatowych ma dwa aspekty: subiektywny (indywidualne doświadczenia, poglądy, uczucia i działania) i obiektywny (rozkłady cech i działań w populacji). Załóżmy, że chcemy stworzyć pedagogiczną teorię niepełnosprawności umysłowej. Aspekt subiektywny - doświadczenia osób upośledzonych -może ujawniać jedynie badanie jakościowe. Aspekt obiektywny - skuteczność szkolnictwa specjalnego w przygotowywaniu tych osób do życia w społeczeństwie - wymaga badania ilościowego (na przykład porównawczego badania losów życiowych reprezentatywnej próbki absolwentów tych szkół). Poprzestanie na badaniu jednego rodzaju grozi jednostronnością wniosków”⁵.

Uzasadnienie trzecie. Podejście ilościowe jest nierozerwalnie związane z podejściem jakościowym w poznaniu badawczym i poznaniu potocznym. Świat faktów, zdarzeń i zjawisk jawi się pedagogowi jako zbiór jakości, na przykład pedagog stwierdza, że uczeń jest nieprzygotowany do lekcji, klasa szkolna zachowuje się agresywnie, uczennica jest uzdol-

63

1

   K. Konecki, Studia z metodologii badań jakościowych. Teoria ugruntowana, Warszawa: Wydawnictwo Naukowe PAN 2000, s. 16.

2

   Tamże, s. 18.

3

   M. B. Miles, A. M. Huberman, Analiza danych jakościowych, Białystok: Trans Humana 2000, s. 43.

4

   B. Żechowska, O poznawaniu nauczyciela, Katowice: Wydawnictwo Uniwersytetu Śląskiego 1995, s. 97.

5

   K. Konarzewski, Jak uprawiać badania oświatowe, dz. cyt., s. 37.