68 69

kowego, utożsamia się dyrektywy prakseologiczne z teorią. Podobne zjawisko zauważył także Piotr Sztompka w odniesieniu do socjologii. Napisał on bowiem: „Dyrektywy typowe dla kierunku funkcjonalnego mówią, że należy traktować społeczeństwo jako system wzajemnie powiązanych elementów albo nakazują poszukiwać następstw, jakie działanie każdego elementu społeczeństwa przynosi dla systemu, jako całości. Dyrektywy takie to przecież nie to samo, co funkcjonalna teoria społeczeństwa. Pomieszanie pojęcia teorii z pojęciem orientacji problemowej prowadzi do tego, że zamiast twierdzeń o społeczeństwie pojawia się coraz więcej recept określających, pod jakim kątem trzeba by społeczeństwo badać”¹. Podobne zjawisko formułowania recept w kontekście tzw. teorii — obserwujemy również w pedagogice wczes-noszkolnej.

W wielu przypadkach spotykamy również w naukach pedagogicznych, w tym i w pedagogice wczesnoszkolnej, próbę utożsamiania teorii naukowej z opisową charakterystyką zjawisk. Wykorzystuje się w tym celu między innymi kwestionariusze wywiadów, sprawdziany, testy, metody obserwacyjne itp., prowadzące do stwierdzenia mniej czy bardziej pewnych efektów i na tym z reguły kończy się proces badawczy. Tak więc nagromadziliśmy dużo różnych faktów, a niewiele lub bardzo mało możemy powiedzieć o istocie badanych zjawisk. Można zatem w tym miejscu powiedzieć, że w pedagogice wczesnoszkolnej mamy dużo różnych podejść badawczych, a bardzo rzadko dochodzimy do wartościowych rezultatów².

2. PARADYGMATY EDUKACYJNE WE WSPÓŁCZESNEJ PEDAGOGICE

Każde badania i studia w określonym zakresie, węższym lub szerszym, wymagają pewnej „konstrukcji myślowej”, wyjaśniającej nam zebrany materiał doświadczalny. W innym bowiem przypadku poszczególne fakty, zgromadzone niejednokrotnie dużym wysiłkiem, funkcjonują w „teoretycznej próżni”. We współczesnej pedagogice poszukuje się obecnie paradygmatów, modeli, konstrukcji myślowych itp., jako tzw. dyrektywy metodologicznej określającej kierunek analizy faktów i zjawisk pedagogicznych.

Termin „paradygmat”, jak to już wspomniałem wyżej, pochodzi z języka greckiego i oznacza wzór, przykład. We współczesnej pedagogice terminem „paradygmat” posługuje się dla przykładu Czesław Kupisiewicz w następujących znaczeniach: ,przykładowa teoria”, „całościowa koncepcja”, „dominujący styl myślenia”³. Tak więc paradygmaty są swoistą koncepcją teoretyczną, określającą sposób analizy rzeczywistości, a ponadto pozwalają na wyjaśnienie spostrzeganych czy rejestrowanych badawczo faktów i zjawisk pedagogicznych. Pojęcie paradygmatu zostało wprowadzone do pedagogiki w 1967 roku przez Thomasa Kuhna⁴.

Paradygmaty są swoistą „metateorią”. Pozwalają na rozumienie aktywności dziecka w procesie edukacyjnym, a w szczególności w odniesieniu do działań praktycznych. Tak więc obserwując określone działania praktyczne, np. zmianę skali oceniania uczniów, zmiany programów nauczania itp., poszukujemy odpowiedniego „klueza” czy odpowiednich przesłanek wyjaśniających nam stopień sensowności określonych reform edukacyjnych. Można na terenie edukacji wyodrębnić wiele paradygmatów. Zwrócę uwagę tylko na niektóre, mające podstawowe znaczenie dla edukacji.

Paradygmaty edukacyjne we współczesnej pedagogice, gdy chodzi o treść, mogą dotyczyć co najmniej trzech kręgów tematycznych. Są to paradygmaty dotyczące najszerzej pojętej organizacji edukacji, paradygmaty metodologiczne, a wreszcie paradygmaty dotyczące koncepcji pracy pedagogicznej nauczyciela i aktywności edukacyjnej dzieci. Są to oczywiście rozległe tematycznie i złożone kompleksy zagadnień. W tym miejscu, tylko skrótowo i dla ilustracji, wskażę niektóre paradygmaty w tym przedmiocie rozważań.

Paradygmaty dotyczące organizacji edukacji czy mówiąc po prostu — „paradygmaty organizacyjne” są rozległym terenem zainteresowań pedagogicznych. Istota tych paradygmatów, mówiąc najogólniej, spro-

69

1

   P. Sztompka Teoria i wyjaśnienie z metodologicznych problemów socjologii. Warszawa 1973, PWN, s. 45.

2

   Podobną konkluzję sformułował R. Kwaśnica (Konceptualizacja dydaktycznych zmiennych niezależnych) W: W poszukiwaniu perspektywy poznawczej dla teorii kształcenia. Praca zbiorowa pod red. R. Łukaszewicza. Wrocław 1985, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, s. 43-116.

3

   C. Kupisiewicz Paradygmaty i wizje reform oświatowych. Warszawa 1985. PWN.

4

   I. Obuchowska Obecne i nieobecne paradygmaty w pedagogice specjalnej. „Kwartalnik Pedagogiczny” 1987 nr 4.