74 (215)

Tak. 12
OsągiWęcii szkolno uczniów z trudnościami w uczeniu sio w segrogacyjnych formach kształcenia (na podstawie U. Haeberlin i in., 1991, s. 115-118)				1 niosogrogacyjnych
Autorzy	Zmionno zależne	Wiek badanych	Liczebność i charakterystyka próby	Rezultaty
Brown (1962)	czytanie liczenie	brak danych	55 - klasy ogólne 99 - klasy specjalne	zintegrowane > niezintegrowane
Hooltke (1965)	czytanie liczenie pisanie	10 lat	25 - klasy ogólne (Kł- 67,5) 25 - klasy specjalne (IQ - 67,3)	zintegrowane > niezintegrowane
Zlto, Bardon (1969)	czytanie liczenie pisanie	brak danych	50 - klasy ogólne 50 - klasy specjalne	zintegrowane > niezintegrowane
Bachor (1965)	przyrost umiejotności czytania w ciągu roku	brak danych	30 - klasy ogólne 30 - klasy specjalne (IQ - 75-95)	brak różnic w przyroście umiejętności
Całhoun, Elliott (1977)	przyrost umiejętności szkolnych w ciągu 3 lat (stanhrd achievement test)	brak danych	25 - klasy ogólne 25 - klasy specjalne (IQ — 72,4)	na początku eksperymentu: zintegrowane < niezintegrowane po 1 roku: zintegrowane = niezintegrowane po 2 i 3 latach: zintegrowane > niezintegrowane
Lornhordt (1980)	przyrost umiejętności czytania	1. klasa	brak danych	zintegrowane > niezintegrowane

Autorzy szwajcarscy analizowali „wyniki znanych im badań", co znaczy, że mogli pominąć wiele istotnych opracowań. Tymczasem pedagodzy amerykańscy dobierali badania według starannie zaplanowanej procedury. Polegała ona na wyszukiwaniu prac w obszernych i powszechnie IW cenionych w świecie bazach danych ER1C i psychLIT. Poddane osta-

tecznej analizie studia musiały spełniać szereg kryteriów, wśród których najważniejsze to:

e artykuł empiryczny publikowany w recenzowanym czasopiśmie naukowym,

#    uczniowie w wieku szkolnym z upośledzeniem umysłowym,

| porównywane grupy to uczniowie w segregacyjnych i niesegregacyjnych formach kształcenia,

#    dane o osiągnięciach uzyskiwane w wyniku badań testowych (por. Freeman, Alkin, 2000, s. 4-6).

Warunki te spełniło 9 publikacji. Tabela 3.3 zawiera zestawienie wyników. Umieszczono w niej pięć studiów porównujących osiągnięcia akademickie uczniów upośledzonych umysłowo z klas ogólnodostępnych i specjalnych oraz cztery studia, w których porównywano analogiczne osiągnięcia uczniów objętych częściową integracją i segregowanych. Aż cztery studia z pierwszej grupy wskazują na wyższe osiągnięcia akademickie uczniów kształconych w formach niesegregacyjnych. Jedynie badania Budoffa i Gottlieba nie wykazały istotnych statystycznie różnic między porównywanymi grupami. Autorzy ci spekulują jednak, że różnice takie, przemawiające na korzyść form niesegregacyjnych, mogłyby wystąpić, gdyby badania przeprowadzono o rok później (za: Freeman.

Alkin, 2000, s. 8).

Większych trudności w interpretacji dostarczają wyniki czterech badań nad uczniami częściowo zintegrowanymi. W badaniach R. Altmana i L. Kanagawa, które dotyczyły uczniów uczęszczających rano do klasy ogólnodostępnej, a po południu specjalnej, nie znaleziono czynników edukacyjnych, różnicujących osiągnięcia akademickie. W badaniach R. P. Brinkera i M. E. Thorpe'a porównywano z kolei osiągnięcia uczniów ze względu na poziom ich integracji edukacyjnej. Nie podano jednak dokładnych różnic w proporcji czasu spędzanego przez uczniów poszczególnych grup w klasie ogólnodostępnej ani innych wskaźników poziomu integracyjności form kształcenia. We wnioskach z tych badań wskazano jednak, że uczniowie objęci w większym stopniu wspólnym nauczaniem mają wyższe osiągnięcia, mierzone stopniem realizacji ich Indywidualnego Programu Nauczania.

Niewielkie znaczenie dla wyjaśnienia interesującego nas w tej pracy problemu mają także badania Saint-Laurenta i Lessarda. Nie wykryto w nich istotnych różnic w osiągnięciach szkolnych porównywanych grup. 149