82 83

wstępną „podbudowę myślową” prakseologicznego działania nauczycieli. Sprowadza się ona w istocie rzeczy do najogólniej ujętych, następujących twierdzeń: sytuacja dydaktyczno-wychowawcza, inicjująca pracę pedagogiczną nauczyciela, stymuluje z kolei różne oczekiwania dziecięce (poznawcze, działaniowe, ciekawości świata itp.), a te z kolei aktywność. Rezultatem tej aktywności są określone umiejętności, i co wskazuje na fakt rozwoju dzieci w odpowiednich kierunkach. To zaś 1 jest nadrzędną wartością pracy pedagogicznej. Sytuacja stymulująca j oczekiwania dziecięce, jest rejestrem czynności nauczyciela i jest opisana w tzw. , języku czynności nauczyciela” (odczytanie przez nauczyciela fragmentu tekstu, odtworzenie z taśmy magnetofonowej określonego nagrania itp.). Czynności nauczyciela stymulują formy aktywności dzieci i opisane są w tzw. „języku czynności dzieci” (wypowiedzi dzieci, redagowanie powiązanych ze sobą zdań itp). Umiejętności zaś, zewnętrzny wskaźnik rozwoju, są rezultatem aktywności i opisane są w tzw. „języku efektów” (wielozdaniowa spójna wypowiedź na określony temat itp.). To jest zwięźle ujęta, moja, autorska filozofia pedagogiki wczesnoszkolnej oparta na „pedagogice oczekiwań”, będąca w opozycji wobec pedagogiki opartej na śladach.

Jest to oczywiście nieco odrębna systematyzacja twierdzeń już w nauce znanych. To określa w pewnym sensie jej oryginalność i kontrowersyjność zarazem. Przedstawione tu ujęcie będzie konkretyzowane i rozwijane w niektórych zakresach w toku dalszych analiz i rozważań.

Sytuacja, w moim ujęciu, zawiera więc pewną „nieokreśloność”, występuje rozbieżność między dotychczasowym doświadczeniem, między dotychczasowymi sposobami działania, a aktualnym, aktualni) okolicznością, w której się dziecko znajduje. To zaś uruchamia motywa cję działania czy aktywności. Sama zaś aktywność wymaga oceny warunków działania, a także wartościowania wyników (czy i na ile nasze działanie zredukuje swoisty dysonans poznawczy). Wreszcie następuje wybór kierunku działania i właściwe działanie czy zjawisko aktywności To zaś z kolei prowadzi do określonych mniej lub bardziej wartościowych efektów, w naszym przypadku — umiejętności. I jeszcze jedno, „nieokreśloność sytuacji”, będąca jej atrybutem wymaga od dziecku z natury rzeczy działań transgresyjnych i innowacyjnych”¹.

Tak więc uczenie się dzieci w ramach „pedagogicznego podejścia sytuacyjnego” ma charakter percepcyjno-innowacyjny. Działania innowacyjne są pewną zmianą, celowo wprowadzoną przez człowieka, polegającą na zastępowaniu dotychczasowych stanów rzeczy innymi, ocenianymi dodatnio w świetle określonych kryteriów pedagogiczno-psychologicznych oraz społecznych². Ten typ działań polega najogólniej na procesie przyswajania przez dzieci określonych treści, a następnie odpowiedniego ich „przetwarzania”, prowadzącego w efekcie do działań nowych, niestandardowych itp.

Istotą rozwoju dziecka jest „wychodzenie poza dostarczone informacje”³ czy też zjawisko tzw. transgresji, jak pisze J. Kozielecki³. Tak więc umiejętności, zewnętrzne wskaźniki rozwoju, są nową, transgresyj-ną zmianą form aktywności.

„Percepcyjno-innowacyjny” sposób uczenia się dziecka, odpowiednio inspirowany przez nauczyciela, aktualizuje tzw. myślenie twórcze, l en typ myślenia sprowadza się w istocie rzeczy do czynności poznaw-ezych związanych z odkrywaniem nowych zależności, odnajdywania nowych rozwiązań problemów itp. „Myślowe działania” twórcze prowadzą w efekcie do swoistego „odkrywania” czegoś nowego dla d/iecka uprzednio mu nieznanego, czegoś nowego w kontekście dotychczasowych doświadczeń itp.

Czynności myślenia twórczego wymagają aktywności. Aktywność zaś jest warunkiem sine qua non rozwoju dziecka. To zaś jest, jak pamiętamy, priorytetową wartością pracy pedagogicznej nauczyciela w systemie edukacyjnym. Intensywność rozwoju dziecka zależy od rodzaju aktywności. Wyróżniamy najogólniej aktywność tzw. zewnętrznie sterowaną, najczęściej występującą w naszym systemie edukacyjnym, aktywność własną, wewnętrznie motywowaną oraz aktywność twórczą. Rodzaj aktywności, zwany w tym miejscu aktywnością twórczą, jest między innymi zewnętrznym wskaźnikiem „percepcyjno-innowacyjnego” sposobu uczenia się uczniów. Ten typ aktywności występuje z kolei wówczas, „[...] gdy działania dziecka doprowadzają do powstania jakichś zmian w jego otoczeniu, a więc gdy dziecko stara się

83

1

Por. J. Kozielecki Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN.

¹ Por. Z. Pietrasiński Ogólne i psychologiczne zagadnienia innowacji. Warszawa 1970, PWN.

2

Por. J. Bruner Poza dostarczone informacje. Warszawa 1978, PWN.

3

’ J. Kozielecki, op.cit.