85 (179)

Z kolei system kwOłWni* %p»' jflljHSgfi pfóbujfó tenl)Z'/wa/ tnmu^ pNfNNP* kfófl Iłte fflifiśd §ję w nonach priorytetów ogólnego syą*^ •Shnbwgn \n/ynuv, )v |i'islmoderm*ly< znc wykładnie łnte-^/r^o flpwffló Wlkfo ri»/,iitT)</w>inic, >i t pew/iośi |ą do‘i(ii/'( zają mn hm* argumentów. Jnljl jędflftk tnlwprrUcj* l« się odrzm i, jak to *i< zynililfny w ntniąsoj pony, to wywód (. @ppa tr uzna/ za bjędfly,

W »• •iii/" |i iWofell tfiów »ynli in s/kolny mu obowiązek klarować dit< /.nu<U SpIWMliw<,t< l, fi /»trin tworzyć l0i#(l0/ill( obywatelowi szanse mi zdobyci* ftttjlfljitf/pgn wyks/Uk Mila, k(/ifp unwOlIwi mu indywidualny rozwój, aknializ* >if usdolaiMt oraz udział w pmi nie produkcji I konsumpcji (por, 1'miiwr, pian • 17(0.

Uszczegółowieniem lej nadrzędnej feguły w odlliCBfctlfl.1 d() lir/rijrźw niepełnosprawnych jest /nandii nonniilizncji Jej Klonowaniu żalem ufa mm/* (rniminyi H wartości syntcfflu, Zasada normalizacji pozwala je dynie dkl/iMWlć tflkifl rozwiązania w kształceniu IlfopoiilOtlpffiWliycli. klóre systemowi szkolnemu możliwość realizacji zasady sprawledll* wim i w odniesieniu dn w^zyslkli li uczniów. Jesl lo przy tym rozwiązanie Zgodne / postulatami zfjlifiZImymi we wszystkich międzynarodowych dokumentach 0 gytlUllJi OSÓb niepełnosprawnych, począwszy od Slumliir iłowych totfitlm aż po Dildonicję Mudtyclitfi

Spór" to, i/y redliło pi kompleksowości systemu szkolnego następuje dslfki Irino. Zo wytworzony przez niego podsystem ksztalconia specjał

nrgo ułatwia realizację iwdi/ędiiyr li celów względem wszystkich uczniów, w tym iilpp* liio»|ii!iwnyi h, rzy Irż jest iipiawmoiią Im mu wykluczenia łych

iHtitiionii t ogólnych reguł ay storn u przez nadanie Ich oduloicji celów »pw yfli znyi h, inn fundsmenUilne znaczonlo dlii rozwoju specjiilnej edu* km|i Jp4Ii iiy zgodzić ny t drugą Interpretacją, lo trzeba będzie uznać odięlmoni' celów kształcenia niepełnosprawnych oraz odrębność leli HfódSfi Zwolennicy lej Interpretacji nif* fOZWlJsją ZflSygllflliZOWflnflgO problefliiii gdy* nu gruncie teorii redukcji kompleksowości nie siioaóh tnulrtf jego zndowrtlnji|i @gO ruzwi^ziinlii,

Kontrowersja druga, z prwnoiehf ule ijlnleJ doniosła, dotyczy prali’ tycznego sistusu twjflrdzeń teorii, w tej perspektywie twierdzenie, śo system szkolny d^y do reddk^l kompleksowości przez wyodrębnienie jnstsii lenia ipeajninego mośe byś Interpretowany na dwa sposoby:

• deterministyczny) - c MM/foO w • nlotloiermlitlsiyczny, f /.I fi/(w*

łysy tyttmł/ti ktotfatii ifajM&ycmtfA

W myśl p/erwsze^, stanowiska aiwta r^.lo p k//mpkkv/w'A/ . r/tósok mechanizm, który nadaje systcrrw/i ostat^zną postać Mntctwo jest wiwly traktrwane jak m-c,y^<M przyrodnicza, a rz#«^ ,* prawa m»H mot detzrrminacyjną, Ten    rmrnwania caikowide wyklucza

istnienie woli arbitralnej j nie uwzględnia jej sprawczą mr<y w stanowieniu wanink /w ksztali enia nie|ieb]osprav/nycb. Dettnwinwtyczna wy-kla/lfńa teorii kiłmplekgrwości może zatem wyjaśniać róZnk e w praktykach edukacyjnych jedynie przez odwojanie się do myśli ewolucyjnej. To naturalne róZnk e w poziomic r/zzwojn systemów szkolnych, które k//n»e-kweneja iństoryczriych procesów ewolucyjnych przemian tłumaczyłyby, dlaczego zakre« specjalnej edukacji i jej formy róśnią się w ^/szczególnych krajach. Sicglind Ellger kOtlgardt (2(X)4, », 241-242) rozwinęła tego typu interpretację niemieckiego systemu kształcenia specjalnego, którego wysoka segregacyjność tłumaczy ogólna sclckcyjnościg systemu szkolnego.

Druga wykładnia teorii kompleksowości wyrasta z przekonania, że systemy szkolne na elementem rzeczywistości społecznej, a zatem na ich kszlałi wpływ wywierają także decyzje ludzkie. Każdy niereguiowany system będzie zatem dążył do redukcji swoją kompleksowości przez rozbudowę specjalnego kształcenia. Jednak tak osiągane rozmiary specjalnej pomocy nic odzwierciedlają rzeczywistego, niezbędnego zapotrzebowania na nią. Ustanowienie racjonalnych granic specjalnego kształcenia j,CSt możliwe jedynie przez eksperymentalne ustanowienie ograniczeń. To manipulowanie dostępem do specjalnej pomocy, które jest elementem tworzenia ramowych warunków działania systemu szkolnego, wspierane pedagogiczną wiedzą, jest drogą do ustalenia tego, „co rzeczywiście jest konieczne" (por. Móekel, 2004, s. 409).

4.4. Typy systemów kształcenia uczniów niepełnosprawnych

Krzyżując dwa, scharakteryzowane powyżej wymiary, otrzymujemy typologię jakości systemów kształcenia osób niepełnosprawnych. Zawiera ona cztery typy idealne (por. tab. 3.5).

4.4.1. Typ segregacyjny

Typ pierwszy można określić mianom pełną segregacji. Systemy tego rodzaju całkowicie blokują dostęp do kształcenia w szkole ogólnodostępnej 171