94 95 (19)

Ten test badał nie poziom intelektualny, tylko nabyte umiejętności. Polscy piętnastolatkowie są poniżej średniej w sprawdzianie umiejętności czytania, Uczenia i myślenia naukowego. To ważne dziedziny. Są jednak pewne standardy kulturowe tworzenia i odczytywania informacji, różne w różnych krajach. W większości zadania testowe były opracowane przez ekspertów zachodnich. Gdyby je wypracowali polscy eksperci, opierając się na naszych programach szkolnych, to Polacy mieliby zapewne trochę lepsze wyniki. Oczywiście to nie oznacza, że nasze standardy są lepsze od zachodnich. [...] Na polską niską średnią wpływa słabość uczniów szkól zawodowych. Gdyby w tym teście uczestniczyli tylko uczniowie liceów, to bylibyśmy na dziewiątym miejscu! Przyznają państwo, że to świetne miejsce³⁷.

Aspekt zróżnicowania szkolnego (w starej strukturze oświatowej) przy ocenie powyższych wyników podkreśla także Michał Federowicz z Instytutu Filozofii i Socjologii PAN w wypowiedzi dla „Dziennika Polskiego”:

Ważne jest również to, że w teście brali udział uczniowie i z liceów, i ze szkół zawodowych, bo sprawdzian wypadł akurat w momencie, kiedy jeszcze funkcjonował stary system. Niestety uczniowie szkól zawodowych słabo sobie radzą. Być może jest tak dlatego, że technika i zasadnicze szkoły zawodowe stawiały na szkolenie w zawodzie, a nie na elastyczność myślenia³⁸.

Przykład 2. W 2002 roku ogłoszony został raport OECD z badań piętnastolatków z 27 krajów członkowskich, które dotyczyły między innymi tego, jak uczniowie oceniają pomoc ze strony nauczycieli języka ojczystego³⁹. Oto wybrane wyniki:

Nasz nauczyciel często lub zawsze pomaga nam w nauce - ocenia 57% uczniów badanych w OECD. W Polsce takiej odpowiedzi udziela tylko 35%, podczas gdy na przykład w Wielkiej Brytanii 79, a w Szwecji 76% nastolatków. By sprostać nauczycielskim wymaganiom, uczniowie muszą szukać pomocy poza szkolą. Tylko ośmiu na stu piętnastolatków z krajów OECD regularnie korzysta z prywatnych korepetycji. W Polsce takich uczniów jest dwa razy więcej. [...] Szkoła polska znajduje się na drugim miejscu (po japońskiej) pod względem dyscypliny. Na hałas i zamieszanie w klasie uskarża się 28% badanych uczniów, w Polsce 18%. Jedna trzecia włoskich uczniów oceniła, że uczniowie nie sluchąją tego, co mówi nauczyciel, w Polsce taką opinię wyraziła niespełna jedna piąta uczniów (przy średniej dla krajów OECD = 23 procent)⁴⁰.

³⁷    Wyrównajmy klasy, „Gazeta Wyborcza” 2002, 18-19 mąj, s. 12.

³⁸    J. Sieradzka, Polacy pod kreską, „Dziennik Polski” 2001, 5 grudzień, s. 4.

³⁹    Przytaczam za: A. Paciorek, Nauczyciel nie pomaga, ale wymaga, „Rzeczpospolita" 2002, 9 grudzień, s. 1.

⁴⁰    Tamże.

Powyższe wyniki można interpretować jako niską ocenę polskich nauczycieli jako wychowawców i dydaktyków. Czy słusznie? Z pewnością nie. Komentując te wyniki na lamach „Rzeczpospolitej”, Krystyna Starczewska, dyrektor I Społecznego Liceum Ogólnokształcącego w Warszawie, zwraca uwagę na to, że istnieje w polskiej szkole konwencja, iż szkoła jest stworzona do podawania i egzekwowania wiedzy, co wiąże się z koniecznością wprowadzania dyscypliny, zaś komentujący wyniki prof. dr hab. Jan Jerschina, kierownik Zakładu Stosowanych Nauk Społecznych Uniwersytetu Jagiellońskiego, zwraca uwagę na fakt, że zarówno atmosfera w szkole, jak i stosunki nauczycieli z uczniami są mocno zakorzenione kulturowo, związane z tradycją systemu autorytarnego w szkole. Od siebie dodaje, że opisana sytuacja w szkole polskiej jest także wynikiem zbyt dużej liczby uczniów w klasach - nauczyciele nie mają możliwości indywidualizacji procesu kształcenia, pomagania wszystkim potrzebującym. Prowadzenie takich klas wymusza także stosowanie większej dyscypliny wobec uczniów.

Powróćmy teraz do kwestii poruszonej w początkowej części rozdziału. Zwróciłem uwagę na to, że efektywne i użyteczne poznawczo jest wiązanie badań empirycznych, dotyczących faktów, zjawisk i procesów pedagogicznych osadzonych w konkretnym miejscu i czasie, z pedagogicznymi badaniami historycznymi i porównawczymi. Wiązanie tych rodzajów badań ma znaczenie:

•    poznawcze - przede wszystkim służy odkrywaniu prawidłowości nieograniczonych czasowo i przestrzennie - deterministycznych i korelacyjnych, jednoznacznych i statystycznych, ponadto służy analizie tendencji rozwojowych w teorii i praktyce pedagogicznej;

•    praktyczne - dzięki holistycznie ujmowanej wiedzy pedagogicznej łatwiej jest opisywać, diagnozować, wyjaśniać, rozumieć i interpretować fakty i zjawiska z praktyki wychowania, kształcenia i samo-kształtowania człowieka, łatwiej jest na podstawie tego podejmować trafne decyzje, a także projektować działania innowacyjne.

Powyższy postulat wiązania różnych rodzajów badań dla celów poznawczych i praktycznych jest w pewnej sprzeczności z realiami uprawiania nauk pedagogicznych, w których następuje coraz większe rozdrobnienie i coraz większa specjalizacja naukowa. Temu naturalnemu w nauce procesowi powinna - moim zdaniem - towarzyszyć refleksja ogólna, scalająca, wieloaspektowa, z wykorzystaniem dorobku nauk pomocniczych, przede wszystkim filozofii, psychologii i socjologii. Taka refleksja może

95