9

rolac/ach między sobą tworząc jakby .klucz nkłjolopczny". Pozwala on orientować się człowiekowi w (.komplikowanej rzeczywistości społecznej i nadawać określone znaczenia różnym zachowaniom, myślom i wytworom tych Rtyśli.

Występują wiole różnorodnych klasyfikacji metod wychowania. Propozycje takie preodkladąją w swoich pracach tacy autorzy, jak: M Krawczyk - Metody wychowania moralnego (1965), K. Sośnkki - Teoria środków wychowania (1976), H. Muszyński - Zaryt teorii wychowania (1977), K. Konarzewski - Poditawy teorii oddziaływań wychowawczych (1983), M. Łobocła - Wychowanie w klasie szkolny (1986). Generalnie wszyecy autorzy zgadząją się w jodnąj sprnwio. Występują metody indywidualne - czyli relacje interpersonalne: wychowawca - wychowanek i metody wpływu poprzez grupę - kiedy wychowawca pośrednio oddziaływitje na wychowanka dokonując reeUukturali-*n<ji pozycji socjomolrycznych w grupie, zmieniając nastawienia poszczególnych osób w stosunku do danego wychowanka. Większość autorów wyróżnia następujące motody wpływu bezpośredniego, interakcji wychowawca - wy-cłiownnok: nagradzania i karania, modelowania, kształtowania zachowań wychowanka wodlug przykładu osobistego lub innego wzoru wychowawczego, następnio metoda stawiania zadań do wykonania oraz perswadowania - tłumaczenia zasad postępowania moralnego.

Do metod grupowych, wpływu pośredniego ralirza się takie, jak: kształtowanie norm i wartości grupowych w klasie szkolnej lub innąj grupie wychowawczej, restrukturowanie powiązań interpersonalnych w grupie, kreowanie przywództwa w klasie lub innej grupie wychowawczej.

Metoda nagradzania i metoda karania często występują łącznie, gdyż stanowią jedne z najczęściej stosowanych metod oddziaływań wychowawczych. Istnieje bogata w treści teoria karania i nagradzania, którą wywodzi się przede wszystkim z psychologii behawiocyzmu. Przedstawiciele tego właśnie nurtu w psychologu zajmowali się związkiem między wykorzystywanymi przez wychowawców stymulatorami a przejawianymi przez wychowanków formami zachowania. Metody nagradzania nazwano wzmocnieniami pozytywnymi, zaś metody karania — wzmocnieniami negatywnymi. Wychowawca manipulował tymi wzmocnieniami w procesie edukacji. Kiedy zamierza! ukształtować określoną cechę osobowości stosował na przemian wzmocnienia pozytywne - kiedy wychowanek przejawia! zachowanie świadczące o występowaniu tej właśnie pożądanej cechy osobowości i wzmocnienia negatywne - kiedy wychowanek po okresie zachowywania się zgodnego z oczekiwaniami wychowawcy zmieniał je. Wzmocnienia negatywne, doświadczane kary miały skutecznie usunąć owe nie mieszczące się w założeniach pedagogicznych formy zachowania.

Pedagodzy i psychologowie (por. S. Mika 1969,1. Jundzill 1960) po latach doświadczeń nad skutecznością kar i nagród w wychowaniu wysunęli szereg postulatów i zasad, któro powinni przostrzogać wychowawcy w procesie edukacji. Z badań wielu autorów wynika bowiom, że skuteczniejszą metodą wychowawczą jest nagrodzanio niż karanio. Uczniowie częściąj nagradzani uzyskiwali na ogól zdecydowanio lepszo wyniki w pracy, nauce niż uczniowie tylko karani. Okazuje się,. *? kara bywa akutoczna tylko do pewnego momentu. Przekroczenie granity skuteczności kary powoduje to, 'że występują odwrotne skutki niż planowano przez wychowawcę. Mogą pojawić się nieprzewidywalne reakcje wychowanka. Teoria wzmocnienia pozytywnego i wzmocnienia negatywnego mówi między innymi o tym. Że stopniowalny wzrost nagród lub kar doprowadza do stanu nasycenia. Zachodzi wówczas taka sytuacja, że wychowawca, aby uzyskać zamierzony efekt musi stosować radykalnie więksi* bodźce pozytywne bądź negatywne. Kara, sJbo nagroda musi być teraz niemal dwukrotnie większa od poprzednio stoeowanąj. Ta prawidłowość odkryta przez behawiorystów stawia pod znakiem zapytanie skuteczność pcoceeu jednoetron-nego albo tylko karania, albo tylko nagradzania. Proponuje się naprzemienne stosowanie kar i nagród w wychowaniu. Zresztą takie brak nagrody ta określone zachowanie wychowanka przyzwyczajonego do pozyskiwania nagród jest właśnie karą. Podobnie bywa w sytuacji odwrotnej, kiedy to brak kary stąje się nagrodą dla wychowanka, w sytuacji, kiedy ten spodziewa! się akurat kary za swoje zachowanie.

Operowanie karami i nagrodami w wychowaniu tak często występujące w codziennych kontaktach rodziców z dziećmi, wychowawców z wychowankami może kształtować określone formy zachowań, pożądane przez pedagogów. Bywa jednak i tak, że owe kary i nagrody są mało skuteczno. Od wielu lat tooretycy wychowania, prawnicy, ludzie wrażliwi na problemy przożywano przez dzieci i osoby dorosłe kwestionują karanie jako motodę wychowawczą. Mówi eię częeto o tresurze za pomocą kar i nagród a nie o wychowaniu ezlotyioka. Dzlsiąj pedagodzy występują przeciwko zadawaniu cierpienia dzio-dom i młodzieży, cierpienia spowodowanego karaniem fizycznym lub znęcaniem się psychicznym. W ustawodawstwie wielu państw istniąją zapity za-braniąjąco stosowania takich właśnie metod w stosunkach międzyludzkich I to nie tylko w szkole ale również w rodzinach (np. w Szwecji). Do powszechnej świadomości przedostaje się powoli myśl, iż karanio nie jeet skuteczną metodą wychowawczą i zauważa się wyraźnie na razie jeszcze niewielki spadok stosowania kar litycznych w wychowaniu rodzinnym i szkolnym. Chociaż w szkole zabroniono ustawowo karania fizycznego to jednak badania wskazują, iż taką metodę wychowania stosuje co piąty, statystycznie rzecz biorąc, nauczyciel w Poleca (por. J. Gómiewicz 1995).

Odróżnić tu należy karanie fizyczne stosowane niąjako z premedytacją, jako przemyślaną metodę postępowania wychowawcy z wychowankiem od karania przypadkowego, będącego niekiedy spontaniczną reakcją rodzica, ety

89