9 (1252)

Ci autorzy programu nauczania, którzy są przeciwni używaniu celów operacyjnych, opowiadają się za ogólniejszymi, bardziej elastycznymi i dopuszczającymi większą niekonkretność wyniku końcowego celami nie-operacyjnymi. Również nauczyciele klasowi wolą ogólniejszą interpretację celów. Studenci bez wątpienia z. nią właśnie najlepiej są obeznani. Wśród argumentów, które przytacza się w obronie celów nie-operacyjnych, są następujące:

1.    Umożliwiają proces „dostosowawczy”, dzięki któremu uczeń może dopaso-

wać swóisyśtem póżnawćży~do postrzeganej tfesci celów. Musi sam dhT siebie

wynegocjować to uzgodnienie między swą wewnętrzną strukturą a światem zew-28

nętrznym .

2.    Ludzkie zachowanie jest bardziej różnorodne w formie i celu niż suma konkretnych, osobno wyuczonych zachowliiLT!ele~operacyyne — w przeciwieństwie do nie-operacyjnych — nie biorą w rachubę wyższych i bardziej złożonych poziomów funkcjonowania człowieka^-9.

3.    Cele nie-operacyjne uwzględniają też szersze, wzajemnie powiązane kategorie ludzkiego działania i często bardziej harmonizują z długoterminowymi celami ogólnymi szkoły.

4.    Dają nauczycielowi i klasie większe pole manewru, cechują się bowiem większą elastycznością i swobodą.

5.    Zarówno nauczyciel, jak i klasa, mogą uczestniczyć w procesie decyzyjnym i wypróbowywać alternatywne rozwiązania.

6.    Cele nie-operacyjne dają możliwość zdobywania wiedzy pobocznej.

SPÓR DOTYCZĄCY UŻYWANIA CELÓW OPERACYJNYCH

Z dotychczasowej lektury czytelnik wywnioskował już zapewne, że cele operacyjne ściągają na siebie odium scholasticum ze strony pewnych sfer. Powody sprzeciwu są wielorakie, ale zasadniczo wyrastają z zakorzenionej wrogości do hchawioryzmu. psychologicznego poglądu, który w n aj rad y k a I ni ej szej po stać i odrzuca takie pojęcia jak „umysł” i „świadomość”, akcentując znaczenie wpływu środowiska na zachowanie kosztem potencjału dziedzicznego. Ci teoretycy pedagogiki, którzy podzielają to skrajne stanowisko i w podobny sposób pojmują wychowanie, uznają cele operacyjne za narzędzia umożliwiające realizację ich zamysłów. Sprzeciw oponentów rodzi się z obawy, że przy takim podejściu dydaktycznym organizm zostanie poddany procesowi „kształtowania”, z pominięciem doświadczeń umysłowych i faktu złożoności istot ludzkich. Peters pisze na przykład:

„Skoro życie wewnętrzne człowieka zamknięte jest dla analizy, to działam,i które w sposób konieczny wymagają intencji, emocje, które w sposób konieczny wymagają oceny sytuacji, jak również wyobraźnia, pamięć, percepcja, sen i bul muszą zostać wyeliminowane spośród naukowo poprawnych przedmiotów buda nia; żadnego z tych zjawisk nie można bowiem opisać ani zidentyfikował I" odniesienia do świadomości. Tym sposobem beznadziejnie mała część ludzkiego zachowaniajpozośtajedo zbadania. Nie dziwi więc jałowość takiego podejściu do procesu uczenia się przez człowieka”.

Zwolennicy celów operacyjnych natomiast patrzą na nie w kontekście Nysie matycznego podejścia do edukacji. W ich przekonaniu cele operacyjne są t mii a! nym pojęciem w nauczaniu programowanym i metodyce edukacyjnej, a ich zna czenie dodatkowo wzrosło, gdy zostały wprowadzone do teorii opracowywaniu programu nauczania. Osoby broniące zasadności celów operacyjnych, zgodnli uznając ich słabe strony, przekonująco zachęcają do ograniczania ich uZyt la w niektórych okolicznościach. MacDonald-Ross' mówi na przykład:

„Cele operacyjne przedstawiają obecnie sprawnie działające narzędzie rac|onal nego planowania w edukacji. Umożliwiły one pewne udoskonalenia w lei linii i opracowywania programu nauczania i nie należy odrzucać ich ze wstrętem l\ Ikn dlatego, że nie odpowiadają bardziej wymagającym standardom. Sto.HOWillilc łych celów powinno jednak mieć swoje granice, wynikające z głębokiego ziozuiiiu ula Ich ograniczeń”.

Dokładniejsze opisy i streszczenia argumentów za i przeciw używaniu i > lów operacyjnych można znaleźć w pozycjach zamieszczonych w bihliogiulll I s Iclnik musi zapewne czuć się nieco oszołomiony licznymi uwagami na leniał don rodzajów celów. Może nawet odnieść wrażenie, że wymaga się od niego dok nnania wyboru pomiędzy jednym i drugim. Absolutnie nie ma takiej potrzeby l’> la* |i, między nimi należy pojmować niejako alternatywę albo-albo, lecz jako w/a|emni uzupełnienie.

Zdobycie umiejgtnośgi formułowania celów operacyjnych i praktyka w li h używaniu, to okoliczności sprawiają, że w pewnych sytuacjach cele te okażą się pożyteczne. Równie często zdarzają się okazje do stosowania lepiej na ogol znanych celów nie-operacyjnych.

OKREŚLANIE I ZAPISYWANIE CELÓW SZCZEGÓŁOWYCH

Czytelnik może na tym etapie odczuć potrzebę utrwalenia dotychczasowego materiału, próbując swych sil na poniższych przykładach.