CCF20081016012

badawczym i posługiwaniem się większą i różnorodną ilością narzędzi badawczych. Te różnice, w tym głównie złożona struktura zabiegów technicznych, wielość narzędzi badawczych (np. badanie dokumentac szkolnej, arkusze lub dzienniki obserwacji, notatki z rozmów) oraz konia czność istnienia generalnej koncepcji wiążącej w celową jedność różne rodne poczynania badawcze, przemawia za zaliczeniem eksperyment pedagogicznego do metod badawczych w pedagogice.

Charakter eksperymentu polega na wprowadzeniu do wybranego ukła du (zbiorowości społecznej, zespołu zdarzeń, zjawiska lub procesu) spe cjalnie przez nas wybranego czynnika w celu uzyskania pożądanych zmiai układu lub w celu sprawdzenia jakie zmiany w obserwowanym układzii zajdą pod wpływem owego nowego czynnika zwanego zmienną niezależ ną. Celem eksperymentu jest więc wykrycie związków przyczynowo-skul< kowych między zmienną niezależną a elementami badanego układu Bardziej utylitarnie traktowany eksperyment dostarczy wychowawcy wie dzy o skuteczności poszczególnych działań, o efektach podejmowanyc inicjatyw wychowawczych czy dydaktycznych, lub też o wartości nowycll metod nauczania, bądź pracy wychowawczej. Rezultatem eksperymentilj są więc zawsze określone zmiany. Zmiany nie tylko badanego układu, choć te są najważniejsze lecz także zasobu naszej wiedzy. „Zmiany to obserwować będziemy w przebiegu samego procesu, jak również w jegdl końcowych efektach.

Ze zmianami układu jako istotą eksperymentu wiążą się dwie sprawyjl Pierwsza z nich jest natury metodologicznej i wiąże się z technikjl wykrywania zależności między zmienną niezależną a innymi elementami] badanego układu. Otóż najdoskonalsze metody wykrywania wymienionej zależności oparte o zasady przyczynowości i rozumowania indukcyjnego!] opracował J. St. Mili w postaci słynnych pięciu kanonów. Są to: kanon jedynej różnicy, kanon jedynej zgodności, kanon połączonej różnicy i zgodności, kanon zmian towarzyszących, oraz kanon reszt. Stanowili one fundamentalną zasadę dociekania istoty zachodzących zależności i podstawę zasadnych domysłów uogólniających.

Druga sprawa związana ze zmianami układu jest natury moralnej, W eksperymencie pedagogicznym owym zmienianym przez nas układem jest prawie zawsze jakaś grupa wychowanków, lub fragment rzeczywisto' ści wychowawczej ściśle z młodzieżą lub w ogóle ze środowiskiem ludzkim związanym. Nie można więc dopuścić aby w założeniach badaw-

'    ^{1 2} przyjęto świadomie działania szkodliwe dla określonej grupy.

' "j, etyka pedagoga nie dopuszcza nawet do zaniechania działań •Min /nych wobec jednej grupy jeśli stosujemy je wobec innej grupy.

^{1 1 1} i',r świadome wprowadzenie do eksperymentu zmiennej w postaci •• /kodliwych (np. budzenie agresji, celowa dezintegracja grupy) postaci działań oczywiście pożytecznych (np. dodatkowe formy ¹ aula, wyposażenie w wartościowy sprzęt sportowy jednej grupy) ale ¹¹ wobec celowo wybranego zespołu budzi istotne i uzasadnione ‘ d l moralne. Tych wątpliwości etycznych nie usuwa nawet fakt n iii o ia pozytywnych efektów wychowawczych czy dydaktycznych w ■ Innej grupie, jeśli istnieje domniemanie, że mogą być one rezultatem ■ ■ IIMina lub ujemnych skutków w innej grupie.

Ml, ,i| to jedyne problemy związane z eksperymentem na gruncie

i .............. Metodzie tej stawia się i inne zarzuty sprowadzając się

' i „liiwunia w wątpliwość jej funkcji poznawczej a nawet rzetelności |    ■ l Kotarbiński wręcz pisze, że aczkolwiek ta „metoda prowadzi

¹ miych domysłów, nawet do cennych uogólnień lecz na ogół bywa ¹ ml, krytykowana, jako naiwna i mało wydajna (T. Kotarbiński 1960,

• i < kklała ona nieocenione usługi w rozwoju dydaktyki, lecz w pra-,, liowawczej ze względu na wątpliwości metodologiczne i etyczne i miko stosowana. Wydaje się, że podobną eksperymentowi rolę „Imiinch pedagogicznych mogłaby spełniać metoda porównawcza na im i, pedagogiki bardzo mało upowszechniona i stosowana. Nie obciąża

■    i i irm ani tak wielka ilość wątpliwości metodologicznych ani etycz-¹ Podobną opinię prezentuje także za M. Duvergerem - W. Zaczyński,

' ' nhs/cmie i niezwykle jasno opisał metodę eksperymentu w znako-, k .iiiżce pl. „Praca badawcza nauczyciela”.

1

Monografia pedagogiczna

i i użytek badań pedagogicznych definicja metody monograficznej , Milbicgać swą treścią i zakresem od przyjętych potocznie znaczeń

2

.....mlii w naukach społecznych. W socjologii np. monografią nazywa

u ni In badanie układów społecznych czy nawet zjawisk i procesów i .mych. Tymczasem swoistość każdej metody badawczej w pedago-,. i , polega m.in. na badaniu rzeczywistości wychowawczej dla celów Imwnwczych. Dlatego też tak obszerne definiowanie monografii nie

■    i u/yliTzne dla praktyki pedagogicznej.