CCF20120401036

my, powstała w wyniku zadawania pytań, że ta umiejętność jest najważniejszym narzędziem intelektualnym człowieka^ Czy to nie ciekawe zatem, że nie uczy się tego w szkołach? Powtórzę to jeszcze raz: w szkołach nie uczy się najważniejszej, dostępnej ludziom umiejętności intelektualnej. Być może są tacy, którzy pamiętają, że ich nauczyciel poświęcił dzień lub dwa sztuce zadawania pytań, wyjaśniał, jakie istnieją rodzaje pytań, relację między pytaniem i odpowiedzią oraz to, że dla różnych tematów są właściwe różne rodzaje pytań. Wątpię jednak, by ktoś twierdził, że uczy się tego w szkołach przez dłuższy okres, w systematyczny sposób. Wątpię też, by ktoś mógł wskazać szkołę, gdzie coś takiego się robi. Kiedy wychowawcy mówią o kształceniu umiejętności „myślenia krytycznego”, prawie nigdy nie zaliczają do niej sztuki zadawania pytań. Przez 35 lat próbowałem dowiedzieć się, dlaczego nie jest to podstawowy przedmiot szkolny. Żadna z odpowiedzi, jakie rozważałem, nie wydała mi się właściwa. Między nimi były: intelektualna naiwność nauczycieli, trudność w ułożeniu testu sprawdzającego postępy w tej dziedzinie, fakt, iż nauczyciele sami nie uczyli się tego w szkole, i to, że tradycyjnie oczekuje się, by uczniowie poznawali w szkole odpowiedzi, a nie pytania, które wymagają odpowiedzi. Możliwe też, że nauczyciele i zarządzający szkołami intuicyjnie wiedzą, że poważne zajmowanie się sztuką zadawania pytań jest politycznie niebezpieczne i dlatego za wszelką cenę jej unikają. Co się stanie, jeśli uczeń, studiując historię, spyta: „Czyja jest to historia?” Co się stanie, jeśli uczeń, poznawszy definicję (czegokolwiek), spyta: „Kto wymyślił tę formułę? Jak inaczej można to zdefiniować?” Co się stanie, jeśli uczeń, usłyszawszy o pewnych faktach, spyta: „Czym jest fakt? Jak różni się od opinii? I kto ustala, co jest faktem, a co opinią?” W konsekwencji uczniowie uczyliby się nie tylko „historii”, „definicji” i „faktów” (jak chcieliby Hirsch i Bloom), lecz także wiedzieliby, jak i dlaczego powstały te rzeczy (o co Hirsch i Bloom nie dbają). Taki sposób uczenia to esencja rozumowania i wytwór sceptycyzmu. Czy odważymy się na to? Czy słyszeliście, by ktokolwiek mówi! o tym? Prezydent, minister edukacji, kurator oświaty? Oni chcą, by uczniowie znali odpowiedzi, a nie zadawali pytania. Chcą, by byli przekonani, nie sceptyczni. Chcą mierzyć liczbę odpowiedzi, nie jakość pytań (co jest prawdopodobnie niemierzalne). Ci, którzy myślą, iż aktywne, odważne i umiejętne zadawanie pytań jest „właściwym kształceniem”, mogą pocieszyć się i inspirować pismami Woltera, Hume’a, Franklina, Priestleya i Jeffersona. Z pewnością oni by pochwalili taką próbę.

Druga propozycja łączy się z pierwszą, ponieważ także dotyczy języka. 2300 lat temu wychowawcy wymyślili wzorzec wychowania, który miał pomóc uczniom w obronie zarówno przed uwodzicielską elokwencją, jak i ucieczką w nonsens. Sformalizowano go w średniowieczu pod nazwą trivium. Składało się ono z trzech przedmiotów: logiki, retoryki i gramatyki. Tradycja ta przetrwała wśród wychowawców amerykańskich w formie szczątkowej: uczy się jednego z trzech przedmiotów - gramatyki - to znaczy tego o najmniejszej mocy, najsłabiej pomagającego uczniom w wykształceniu myślenia krytycznego. W istocie gramatyka, która zajmuje trzecią część programu kształcenia w zakresie języka angielskiego w gimnazjum, nie jest wykładana z myślą o tym, by pomagała w wykształceniu myślenia krytycznego. Trudno stwierdzić, dlaczego gramatyka, wykładana tak jak dziś, znalazła się w ogóle w programie kształcenia. Od początku XX wieku badano, czy istnieje jakikolwiek związek między uczeniom gramatyki a całą gamą zachowań językowych, takich jak pisanie i czytanie. Niemal bez wyjątku badania nie wykazały pozytywnej relacji.

175