CCI00010

10

dziedzinach lecz ułatwiaj: dzieciom i młodzieży poznanie rzeczywistości,

b.    treści kształcenia powinny dotyczyć treści współczesnego świata (z zakresu techniki, ekonomii, socjologii, icp.): dla szkół podstawowych układ treści powinien być jednolity, a zróżnicowany dla szkół ponadpodstawowych,

c.    w szkołach ponadpodstawowych należy wprowadzić treści o charakterze problemowo -kompleksowym co jest warunkiem racjonalnej przebudowy programów, podręczników i metod nauczania; realizacja tego warunku nie jest łatwa, dlatego nie został on uwzględniony w koncepcji szkoły Ś-ietniej Suchodolskiego.

Struktualizm

Twórcą jego by! Kazimierz Sośnickl. Uważał on. że programy nauczania są przeładowane materiałem, co powoduje wisie ujemnych następstw. Mówił, że trzeba włączyć do programów treści najważniejsze osiągnięcia rozwoju nauki, które są trwałym dorobkiem danej nauki, ale nawiązując do jej histerycznych źródeł i do osiągnięć najnowszych.

Należy budować programy, które:

a.    odzwierciedlałyby system wiedzy zarówno poszczególnych dyscyplin, jak i całokształtu nauk. Programy ce powinny umożliwiać uczniom poznanie „rzeczywistości teoretycznej'¹-(tzr.. obraz świata rozdzielony pomiędzy poszczególne nauki) oraz „rzeczywistości realnej” (jest co to co integruje ten rozdzielony obraz). Przy budowie takich programów powinny-być uwzględniane takie zasady jak: strukmralności. nowoczesności, życiowo ści i kulimy logicznej, a zwłaszcza zasady łączenia, teorii z praktyką.

b.    treść każdego przedmiotu nauczania dzielić na elementy podstawowa. o trwałej wartości naukowej i kształcącej, oraz na elementy wtórna, niekoniecznie potrzebne uczniom szkoły ogólnokształcącej.

Egzemolarvzni    _{ .

Tę teorię spopularyzował Hans Scheuerl, uważał on ze konieczna jest redukcja materiału nauczania przewidzianego- w dotychczasowych programach dla różnych typów szkól.

Scheuerl wskazał 2 koncepcje:

a.    tzw. nauczania paradygmarycznego (greckie paradeigma - przykład, wzór)

materiał nauczania należy układać w programie w sposób systematyczny., ale przede wszystkim „ogniskowy”, wzorcowy. Np. całe begaerwo epoki średniowiecza można ująć w 10-12 tematów, z których każdy zawierałby wydarzenia cypowe dla tej epoki, swoiste „punkt}' węzłowe”. Uczeń powinien poznać tyle, ile jest konieczne, aby mógł wytworzyć sobie obraz niepowtarzalnych cech średniowiecza, jego istotę, co umożliwi mu odróżnienie tej epoki od . innych epok historycznych. Nauczycie! powinien mieć su/obodę wyboru określonych tematów-spośród wielu innych, zawartych w programie.

b.    zasada egzemplcrycznego układu treści („wyspowości”)

należy operować „egzemplarzami tematycznymi'’ wiedzy, a każdy taki egzemplarz powinien być reprezentatywny dla danego tematu. Uczeń, który opanuje gruntowe-wiadomości dotyczące jednego egzemplarza, np. zaznajomi się z jaskrem żółtym, umiał na tej podstawie scharakteryzować wszystkie rośliny jaskro watę.

Należy zaznajamiać uczniów z reprezentatywnymi fragmentami materiału nauczania i wdrożenie ich do poznawania całości poprzez gruntowną analizę jakiegoś typowego dla tej . całości fragmentu.

Formalizm dvdakrvcznv /

Twórcą był E. Schmid . Jego zwolennicy uważają treść kształcenia jedynie za środek służący do rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych uczniów. Celem szkoły jest więc pogłębianie, rozszerzanie i uszlachetnianie tych zdolności i zainteresowań. Głównym kryterium doboru przedmiotów nauczania powinna być wartość kształcąca danego przedmiotu, jego przydacność do kształcenia i rozwijania „sił poznawczych” uczniów. Szczególnie wysoko cenili matematykę i języki klasyczne; Eksponowali oni w kształceniu jego stronę podmiotową.

Zaiecą formalizmu dydaktycznego było zwrócenie uwagi na potrzebę rozwijania zdolności i zainteresowań poznawczych ucznia (pamięci, wyobraźni). Wadą było eksponowanie w programach przedmiotów instrumentalnych przy pominięciu innych dziedzin wiedzy. Zwolennicy tej teorii istnieli już w Starożytności; o Keraklit - „Wielowiedza nie kształci umysłu”,

Czasy nowożytne co;

* Pestaiozzi - głównym celem nauczania winno być wzmocnienie sprawności umysłowej ucznia czyli wykształcenie formairte.

W Polsce:

3 J. W. Dawid w ..Nauce o rzeczach" zalecił. aby uczyć wychowanków myśleć i tylko tego i nic więcej.    ...

L':vli;arvzm dydaktyczny

Teoria ta powstała na przełomie XIX i XX wieku w Stanach Zjednoczonych. Stworzy! ją Dewey, według niego kształcenie musimy pojmować jako ciągłą rekonstrukcję doświadczenia. Istotnym czynnikiem w zakresie korelacji treści kształcenia określonych przedmiotów szkolnych jest indywidualna i społeczna działalność ucznia. Rolę w cym systemie kształcenia spełniała, tyuy zajęć ekspresyjnych i konstrukcyjnych. Czynności te powinny umożliwiać uczniowi uczenie się zgodnie z realnym programem.

Zasady budowy programów nauczania;

a.    zasada probiemowego podejścia dc treści kształcenia • tzn. •'.treści należy grupować w układy mięczydyscypliname (powiązanie.przedmiotów ze sobą).

b.    zasada kształtowania umiejętności praktycznych - rozwiązywanie określonych problemów powinno odbywać się na drodze mechanicznych ćwiczeń (praktyczne nauczanie przedmiotu),

c.    zasada łączenia pracy z zabawą - celowe przeplatanie pracy elementami zabawy związanymi funkcjonalnie z celami nauczania i wychowanie,

d.    zasada aktywizowania ucznia - co samodzielność w zdobywaniu wiadomości i umiejętności wszędzie tam, gdzie to jest możliwe i wskazane ze względów pedagogicznych,

e.    zasada włączania dzieci i młodzieży w nurt życia środowiska lokalnego - wycieczki do muzeów, zakładów pracy.

Nurt ten wywarł silny ■ wpływ na treść i metody pracy dydaktycznej- szkolnictwa amerykańskiego. Starano się zapewnić uczniom maksymalną swobodę w zakresie doboru przedmiotów nauczania, które podzielono na obowiązkowe i fakultatywne. Czyniono szkołę miejscem życia' społecznego a program - wykładnikiem zainteresowań dzieci i młodzieży'. Skrytykowali tę teorię esencjonaliści zarzucając jej obniżenie poziomu nauczania w szkołach Amerykańskich.

Teoria problemowo - kompleksowa

Twórcą jej był Bogdan Suchodolski, który głosił, że wykształcenie ogólne stanowi konieczny wykładnik, ale jego treść nie może być wyznaczona jedynie ze względu na potrzeby przyszłej pracy zawodowej. Ponadto stwierdza on, że;

a szkoła ogółnokształcąca nie powinna przygotowywać specjalistów w przyszłych