DSC03426

W przypadku nauczycieli będą one odnosiły się do funkcji kształcących, wychowujących i opiekuńczych. W rezultacie podziału funkcji otrzymuje się składniki w postaci czynności. Korespondują one z pośrednimi celami kształcenia. Przykładowo będą to czynności związane z planowaniem działalności dydaktyczno-wychowawczej i opiekuńczej przedszkola, szkoły, domu dziecka, wycieczki i obozu wędrownego. Natomiast szczegółowe cele edukacji szkolnej wynikają z konkretnych zadań zawodowych związanych z nauczaniem, wychowaniem i opieką. Należą do nich np. czynności związane z organizacją Szkolnego Koła Krajoznawczo-Turystycznego, przygotowaniem, przeprowadzeniem i bilansowaniem rezultatów lekcji, wycieczki, kolonii czy obozu wędrownego¹⁸.

Zależność między ogólnymi, pośrednimi i szczegółowymi celami kształcenia a działaniami zawodowymi w formie funkcji, czynności i zadań pokazano na ryc. 2. Wielkość kół odpowiada ilości celów edukacji. Im bardziej cele są szczegółowe, tym są one liczniejsze. Trójkąt obrazuje, że cele szczegółowe są punktowe, wąskie, precyzyjne.

ogólne

fisige zawodowe tab ogólne cele edukacji

Czjmości zawodowe !ufc pośrednie cefe hsrtafcpna

szczegółowe

łatane zawodne lub szczegółowe crtr ebebary

Ryc. 2. Zależności między działaniami zawodowymi a celami edukacji * Źródło: J. J. Guilben: Zarys pedagogiki medycznej. Warszawa 1983.

ⁿ Podejmuję to w następujących książkach: Krajoznawstwo i turystyka w wychowaniu dzieci i młodzieży szkolnej. Warszawa 1989; Poradnik dla organizatorów wycieczek szkolnych, Warszawa 1985; Wakacyjne wędrówki młodzieży szkolnej. Warszawa 1985; Wycieczki we współczesnej szkole, Poznań 1997.

Myśl w toku kształtowania celów edukacji przebiega od abstrakcji do konkretu. Abstrakcyjnymi nazywa się te z nich, które nie posiadają jasno wyrażonego praktycznego ukierunkowania i środków realizacji. Natomiast konkretne cele kształcenia to takie, których treści i środki realizacji są dokładnie przedstawione jako motyw działania.

Granica podziału celów edukacji według stopnia konkretyzacji jest rozległa. Rozpoczynają ją cele kształcenia absolwentów szkół dla poszczególnych sfer, sektorów, działów, gałęzi gospodarki narodowej, zawodów i specjalności, a kończą zachowania odnoszące się do przedmiotów nauczania i różnych form ich realizacji.

Zadania zawierają w swej strukturze: zachowania końcowe, warunki ich przejawiania określone w testach, standardy osiągania zachowań końcowych. Pod pojęciem zachowania końcowego rozumie się obserwowalną aktywność uczniów w czasie lekcji. Przyjmuje się je za dowód, że uczniowie posiedli wiedzę i umiejętności. Wypróbowaną metodą ustalania czy zadania jasno opisują wyniki kształcenia, są pytania testowe. Na wykonanie zadania mają wpływ warunki przejawiania zachowań końcowych. Precyzują one z jakich pomocy i przyborów uczniowie mogą korzystać oraz jakim ograniczeniom muszą się podporządkować w trakcie rozwiązywania testów. Standardy określają minimalne poziomy realizacji, które można jeszcze uznać za dowód, że uczniowie osiągnęli cele szczegółowe. Stanowią one kryteria skuteczności zachowań końcowych. Od standardów realizacji zachowań końcowych odróżnia się standardy ich stałości. Ostatnie z nich określają, ile razy uczniowie muszą zademonstrować zachowanie końcowe, aby można było uznać, że osiągnięte cele kształcenia nie są dziełem przypadku, lecz zostały faktycznie zrealizowane.

3. Ustalanie celów procesu kształcenia

Kiedy należy formułować cele edukacji szkolnej? Trzeba to czynić przed przystąpieniem do procesu kształcenia i zapoznać z nimi uczniów. Przygotowane w ten sposób cele kształcenia dostarczają odpowiedzi na pytanie: czego chcę, aby nauczyli się moi uczniowie? Sugerują one, jaki rodzaj zajęć i czynności mogą być w tym pomocne. Dostarczają także wskazówek odnośnie komponentów emocjonalnych, które trzeba uwzględnić w organizowaniu ; lekcji. Pomagają uczniom zorientować się, czego oczekują od nich nauczyciele. Wyzwala to u nich motywację do uczenia się oraz zaciekawienie, zaintere-; sowanie i zamiłowanie przedmiotem nauczania. Pozwalają nauczycielowi | i uczniom zorientować się, czy, w jakim zakresie i kiedy wykonali swe zada-j nia. Proces kształcenia powinien się zakończyć wtedy, gdy uczniowie osiągną i wyznaczone cele, a nie po upływie określonego czasu. Cele kształcenia stano-\ wią też podstawę umożliwiającą konstruowanie narzędzi oceny postępów.

151