DSCN2029 (2)

i

mom tyra przyświeca! głównie cel poznawczy - jak pewne kwest,: dotyczące kształcenia zawodowego są rozwiązywane w innych k&. lach. bez wyraźnego celu prakty cznego: zamiaru przenoszenia tych doświadczeń do własnych krajów . W innych badaniach, w których porównywano kształcenie zawodowe młodzieży w Anglii i Niemiec poszukiwano natomiast bardziej skutecznych rozwiązań praktycznych (Flower i Russell 1982; Prais 1985).

Wśród teoretyków kształcenia zawodowego coraz mocniej utrwala się przekonanie, że zmiany w kształceniu młodzieży (opierające się na badaniach porównawczych) stają się ty lko wtedy uzasadnione, jeśli towarzyszy im wiedza o pow iązaniach przyczy nowych między określoną polityką w tym zakresie a rezultatami w nauce (np. umiejętności, postawy, motywacje). Niełatwo jest jednak ustalić właściwe przyczyny zaobserwowanych różnic w nauce przedmiotów zawodowych i przedstawić je w postaci hipotez przyczynowo-skutkowych, bo te, które występują, wzbudzają raczej kontrowersje. Jeżeli na przykład przyjąć, opierając się na porównaniu bezrobotnej młodzieży w Anglii i w Niemczech, że istniejące różnice wynikają raczę z polityki dotyczącej kształcenia zawodowego, to trzeba by prawdopodobnie uznać wyższość kształcenia w szkole w porównaniu z nauczaniem na stanowisku pracy. Można również doszukiwać się przyczyn w różnicach w wysokości zarobków młodzieży w obu krajach (por Jones 1985).

2.4. Praca nauczycieli

Najczęściej badania porównawcze dotyczące pracy nauczycieli ogniskowały się wokół trzech problemów':

- jak zachowają się nauczyciele w szkole, dlaczego tak się zachow ują, jakie są skutki ich zachowań (Gage 1963).

W badaniach takich próbuje się zwykle znaleźć odpowiedź na przynajmniej jedno z tych pytań. Poszukuje się podobieństw i różnic w zachowaniach nauczycieli czy też różnic, jakie te zachowania mogą wywierać na wynik nauczania.

Z badań przeprowadzonych w USA i Nowej Zelandii (Flandcrs 1970) wynika, że zarówno w jednym, jak i w drugim kraju nauczyciele przeznaczają znacznie większą ilość czasu na wykłady niż na pytania, kierowanie dyskusją czy też krytykowanie wypowiedzi uczniów. Stwierdzono m. m.. ze nauczyciele nie inspirują uczniów do spontanicznych wypowiedzi.

Do podobnych wyników doszli badacze w USA. Australii i Nowej Zelandii {Dunkin i Biddle 1974) stwierdzając, ze nauczyciele więcej czasu zużywają na inspirowanie takich działań poznawczych, jak opisywanie czy nazywanie, niż na operacje bardziej złożone, choćby takie, jak ocenianie, wnioskowanie czy porównywanie. Stąd tez uczniowie napotykają duże trudności w odpowiedziach na pytanie nauczyciela, jeśli pow inny one być oparte na wyjaśnianiu przyczyn określonych zjaw isk czy zdarzeń. Stwierdzono m.in., ze nauczyciele często zadowalają się nieścisłymi odpow ledziami uczniów

Na podstawie innych badań (Dunkin 1981) wykazano, ze w wybranych szkołach w USA, Australii, Szwecji i Nowej Zelandii w każdym przypadku nauczyciele poświęcali przynajmniej 80% czasu na nakłanianie uczniów do odpow iedzi i na porządkowanie ich wypow iedzi, a uczniow ie starali się jedynie odpowiedzieć na zadane im pytania.

2.5. Szkolnictwo wyższe

Istnieje dość obszerna literatura na temat badań porównawczych w obrębie szkolnictwa wyższego. Wyniki tych badań są nierzadko wykorzystywane przy podejmowaniu decyzji dotyczących tego sektora szkolnictwa. Można zgłaszać wątpliwości, czy rzeczywiście badania te mają walor porów nawczy. Najczęściej są to studia monograficzne podejmowane przez badaczy z różnych krajów, którzy opisują oświatę w ich w łasnych lub w innych krajach. Badań ściśle porównawczych, w których badano by określone zjaw isko lub aspekt systemu ośw iaty w kilku krajach jest niew iele, a w lększosć z nich podejmowana była z punktu w idzenia socjologii lub ekonomiki kształcenia (Altbach 1979). Stanowisko to wydaje się zrozumiałe wobec

87