DSC26 (3)

Mieeąy»ł»w Łobocki — Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych

Z pewnością pomocne w pomniejszeniu niedomagali metody monograficznej może okazać się nawiązanie bliskich kontaktów z większą liczbą informatorów, w tym zarówno z przywódcami nieformalnymi, jak i osobami pełniącymi ważne funkcje kierownicze; nieprzechodzenic obojętnie wobec sprzecznych z sobą informacji; przywiązywanie wagi szczególnie do danych pochodzących z obserwacji uczestniczącej; zabieganie o możliwie dokładny zapis otrzymanych informacji i korzystanie z nich w sposób krytyczny (por D. Kalz, 1965, s. 344-347).

Gwoli ścisłości trzeba stwierdzić, że zarówno metoda monograficzna i metoda indywidualnych przypadków, jak również skale ocen nie różnią się istotnie pod względem wartości poznawczej, zwłaszcza od metody sondażu diagnostycznego. To znaczy, z metodologicznego punktu widzenia wszystkie one są na ogól mniej trafne i rzetelne niż takie metody badań pedagogicznych, jak: obserwacja, eksperyment pedagogiczny, testy osiągnięć szkolnych i metoda socjometryczna. Przede wszystkim metoda monograficzna i metoda indywidualnych przypadków oraz skale ocen i metoda sondażu diagnostycznego obarczone są nieuchronnym niemal błędem subiektywizmu. Z tego szczególnie powodu domagają się uzupełnienia za pomocą bardziej wiarygodnych (obiektywnych) metod i technik badawczych, a przede wszystkim nie nadużywania ich w badaniach pedagogicznych

Zakończenie

Podejmując się badań pedagogicznych nic wolno ani na chwilę zapominać

0 tym, że dotyczą one nader złożonych i subtelnych zjawisk, procesów czy (aktów Przeto trudno dziwić się na przykład — wspomnianym w rozdziale I — poglądom F. Znanieckiego (1929), według których niemożliwe są jakiekolwiek rzetelne badania empiryczne na gruncie pedagogiki. Główny przedmiot jej zainteresowań bowiem — jak podkreśla! — nic obejmuje swym zasięgiem tzw. „układów zamkniętych", jak ma to miejsce w naukach przyrodniczych. Tymczasem tylko „układy zamknięte”—jego zdaniem — pozwalają na precyzyjne ustalenie zakresu

1 siły wpływów działających w danym układzie określonych czynników. Aczkolwiek przytoczony przez niego argument — jak podkreślano to już wcześniej — jest bezsprzecznie słuszny, to jednak wyprowadzony z niego wniosek o konieczności zaniechania badań empirycznych w pedagogice wydaje się mocno przesadzony. Rzecz bowiem nie w tym, by z nich rezygnować, lecz aby stale je usprawniać i jednocześnie nie zapominać o ich nie tyle bezwzględnej, ile raczej względnej wartości poznawczej. Przekonanie takie może dopomóc w krytycznym podejściu do badań pedagogicznych i w miarę obiektywnej ich ocenie, a nade wszystko w zapobieżeniu grożącemu im spłyceniu.

Ważne jest też, aby w badaniach pedagogicznych nie ograniczać się wyłącznic do czysto „zewnętrznego” opisu i analizy Taktów, zjawisk, procesów, zdarzeń związanych z wychowaniem i nauczaniem, lecz objąć nimi także zachodzące między nimi relacje przyczynowo-skutkowe Tym samym mają one służyć również projektowaniu działań wychowawczych w szerokim rozumieniu tego słowa. Istnieje na nie bynajmniej nic mniejsze zapotrzebowanie, niż na badania nastawione głównie na rozumienie zastanej rzeczywistości pedagogicznej (por. K. Konarzewski, 1995). Zasadne bowiem wydaje się pytanie nie tyle o to, czy badania pedagogiczne mają służyć nade wszystko projektowaniu lub rozumieniu działań wychowawczych, ile o to, jak postępować metodologicznie poprawnie, aby trafnie i rzetelnie je zaprojektować i rozumieć.

Godne szczególnej uwagi w badaniach pedagogicznych jest docenianie zarówno ilościowego, jak i jakościowego podejścia do podejmowanych problemów badawczych. To znaczy, badania prowadzone w pedagogice zgodnie z paradygmatem pozytywistycznym lub zorientowane głównie na jakościowy opis i analizę badanych zjawisk bynajmniej nie wykluczają się wzajemnie, lecz uzupełniają i ubogacają się nawzajem. Nie są więc sobie przeciwstawne; zasługują w pełni na komplementarne ich potraktowanie. O tym, jakie podejście przeważa iw badaniach pedagogicznych,

251