DSC27 (3)

Mieczyilaw Łoboeki — Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych

decyduje przeważnie problem badawczy, który zamierza się z ich pomocą rozwiązać (por. S. Palka, 1989; E. Zaręba, 1998).

Podobnie jak przeciwstawianie sobie badań ilościowych i jakościowych w sensie aprobowania jednych, a negowania drugich, tak samo preferowanie w badaniach pedagogicznych podejścia badawczego wyłącznic wedle jednego tylko paradygmatu wydaje się rzeczą zgoła niesłuszną. Bywa tak niezależnie od tego, czy opowiadamy się głównie za paradygmatem pozytywistycznym, interpre-tatywnym. krytycznym lub postmodernistycznym (por. M. Malewski, 1998, s. 19--48). Każde bowiem podejście badawcze, oparte wyłącznic na jednym z wymienionych paradygmatów; jest stronnicze. Toteż—przynajmniej na obecnym etapie rozwoju naukowego pedagogiki — słuszne wydaje się hołdowanie pluralizmowi metodologicznemu w badaniach pedagogicznych, tj. świadome i celowe odchodzenie od jednostronnego podejścia badawczego Chodzi głównie o to, aby liczyć się z możliwością wieloaspektowego charakteru badań pedagogicznych.

Warto też bezsprzecznie — oprócz badań stricte empirycznych czy prakseo-logicznych — uznać za celowe w poszukiwaniach naukowo-badawczych współczesnej pedagogiki to, co można by nazwać filozoficzną czy spekulatywną refleksją nad wychowaniem zwłaszcza w jego wąskim rozumieniu. Potrzeba taka wynika z charakteru pedagogicznej problematyki badawczą, która nie zawsze poddaje się badaniom empirycznym. Wymaga przynajmniej niekiedy rozstrzygnięć nie tyle z wykorzystaniem metod odwołujących się do empirii, ile raczej z pomocą krytycznych i twórczych dociekań czy przemyśleń, opartych na przesłankach filozoficznych, światopoglądowych, religijnych, a także na dotychczasowym dorobku takich nauk, jak psychologia, socjologia, etyka, aksjologia, antropologia filozoficzna, biologia.

Ze szkodą natomiast dla możliwie szybkiego i prawidłowego rozwoju naukowego pedagogiki byłoby upatrywanie głównej lub—co gorsza—wyłącznej jej funkcji we wspomnianej refleksji nad wychowaniem Pedagogika nie wychodziłaby wtedy poza ogólnikowy i spekulatywny sposób jej uprawiania. Łatwo mogłaby przerodzić się w bezproduktywne i puste treściowo komentowanie zjawisk i (aktów związanych z wychowaniem, nie wnoszące niczego nowego do skarbnicy wiedzy o wielu jego nieznanych dotąd aspektach. Niemniej trudno byłoby również zaufać tylko badaniom empirycznym, zwłaszcza wtedy, gdy przedmiotem zainteresowań pedagoga są np. cele wychowania. Te z reguły wymagają głębszego namysłu w spartego o rzetelną wiedzę, dotyczącą wartości i podstawowych potrzeb człowieka.

Tak więc podobnie jak badania ilościowe i jakościowe, tak samo poszukiwania naukowo-badawcze o charakterze empirycznym z jednej strony i rozważania czysto spckulatywnc z drugiej, nic wykluczają się, lecz wzajemnie uzupełniają i wzbogacają. Niebezpieczeństwo ich spłycenia i związanej z tym stronnkmści występuje przede wszystkim wtedy, gdy docenia się w pracy naukowej tylko jedne z nich, a nie docenia tych drugich lub wręcz się je wyklucza Rozwój naukowy pedagogiki zależy bowiem zarówno od badań empirycznych (łącznie z podejściem ilościowym i jakościowym), jak i refleksji nad wychowaniem, spełniającej wszelakie wymogi poprawnego myślenia oraz liczącej się z dotychczasowym dorobkiem naukowym dotyczącym tego tematu i różnych problemów z nim związanych. Badania takie pozbawione głębszej refleksji nad wychowaniem, a także refleksja ta bez wsparcia przez wyniki trafnych i rzetelnych badań empirycznych wydają się mało owocne i rzeczywiście mało podbudowujące pedagogikę pod względem naukowym.

Niemniej to właśnie badaniom empirycznym przypada szczególna rola w zakresie bogacenia i pogłębiania dotychczasowego dorobku pedagogicznego. Warto zatem podejmując je nie ograniczać się jedynie do jednego opracowania dotyczącego metodologii badań pedagogicznych, a poniekąd również badan psychologicznych i socjologicznych. Nie bez znaczenia dla ugruntowywania własnej wiedzy metodologicznej jest też zapoznawania się z konkretnymi badaniami na gruncie pedagogiki, i nic tylko. Chodzi nade wszystko o to, aby dokonać próby krytycznej ich oceny w świetle posiadanej wiedzy metodologicznej W następnej dopiero kolejności warto przystąpić do opracowywania własnej koncepcji badań i ich przeprowadzenia. Ważne jest też, by mieć krytyczny stosunek nie tylko do zaleceń metodologicznych, opartych na stronniczym paradygmacie badań, lecz w szczególności do własnych poczynań naukowo-badawczych. Dopomóc w tym może przynajmniej po części —jak sądzę — także niniejsze wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych. Gdyby tak rzeczywiście było, spełniony zostałby główny cel, jaki przyświecał autorowi w przygotowywaniu niniejszej publikacji.