DSC15 (3)

Mieozyalaw Łoboeki — Wprowadzenie do metodologii badań pedagogicznych

testy służą w szczególności do diagnozy i zarazem oceny dotychczasowych osiągnięć szkolnych uczniów.

W każdym razie tego rodzaju testy mają na celu nie tylko ustalenie pamięciowy zasobu wiedzy uczniów, lecz także — zgodnie np. z taksonomią B.S. Bloosma (1956) — rozumienia zapamiętanej treści, umiejętności rozwiązywanego przez nich znanego lub nowego problemu, krytycznej oceny określonej sytuacji i zdolności do syntezy. Niestety wiele stosowanych w szkołach testów osiągnięć szkolnych nie

wj cza poza pamięciowy zasób wiedzy i jej rozumienie.

iytecznymi — szczególnie w badaniach pedagogicznych — okazują się wyłącznic testy osiągnięć szkolnych, które zapewniają wymierną, porównywalną i sprawiedliwą ocenę wyników nauczania przy jednoczesnym ograniczeniu do minimum subiektywizmu w ich ocenie; umożliwiają sprawdzenie wiedzy i umiejętności uczniów na różnym poziomie i możliwie z większej części materiału nauczania; pozwalają na zobiektywizowaną ocenę osiągnięć szkolnych wielu uczniów jednocześnie, i to z reguły w krótkim czasi^ stwarzają też możliwość porównania wyników nauczania wielu klas i szkół, a tym samym w pewnym sensie skuteczności stosowanych tam metod i form pracy dydaktycznej.

Cechy testów osiągnięć szkolnych

Aby testy mogły spełnić powyższe wymagania, zachodzi konieczność zadbania

0 należytą ich trafność, rzetelność, normalizację i standaryzację. Są to cztery podstawowe cechy testów osiągnięć szkolnych.

Testy takie o wysokim stopniu trafności, czyli testy za pomocą których dokonuje się pomiaru tego, co rzeczywiście zamierza się zbadać, wyróżniają się zdolnością różnicowania osób badanych pod względem poziomu posiadanej przez nie wiedzy

1 umiejętności. Mówi się, że w takim przypadku testom osiągnięć szkolnych przysługuje moc dyskryminacyjna. Ocenia się ją bądź to w oparciu o kryteria zewnętrzne, tj. z uwzględnieniem współzależności (korelacji) między wynikami danego testu a wynikami innych, podobnych tematycznie testów (sprawdzonych pod względem trafności), bądź o kryterium wewnętrzne, czyli z uwzględnieniem korelacji pomiędzy liczbą poprawnych z założenia rozwiązać pojedynczego zadania testowego a wynikami danego testu jako całości (por. H.G. Macintosh, R B. Morrison, 1969, s. 59-72; M. Łoboeki, 1984, s. 193-199). Zaleca się sprawdzanie testów osiągnięć szkolnych zarówno pod względem scharaktery zowanej w rozdziale III trafności treściowej (wewnętrznej) i prognostycznej, jak również kongrucncyjncj (diagnostycznej) i teoretycznej (por. B. Niemierko, 1975a, s. 172-216).

228

RzctełnoSć testów osiągnięć szkolnych, czyli ich dokładność, polega na tym, że uzyskane z ich pomocą wyniki u tej samej osoby lub tej samej grupy osób będą do siebie bardzo zbliżone podczas kolejnych badań, przeprowadzanych w niewielkich odstępach czasu. Zakłada się tu również — podobnie jak w przypadku trafności — dużą zbieżność wyników testów wystarczająco rzetelnych z wynikami innych metod badań o wysokiej rzetelności. Przy czym uważa się, że test jest rzetelny tylko wówczas, gdy współczynnik korelacji dwóch następujących po sobie badań nic jest mniejszy aniżfełt+0,75. Niektórzy zaś są zdania, że nie powinien być mniejszy niż +0,90 (B R Hilgard. 1972, s. 585). Nigdy oczywiście nie należy oczekiwać korelacji równej +1, „ponieważ działanie czynnika czasu musi silą naturalnej konieczności — wedle słów W. Zaczyńskiego (1995, s. 113) — modyfikować uzyskiwane wyniki pomiarów”.

Normalizacja testów osiągnięć szkolnych polega na opracowaniu specjalnych norm, umożliwiających odpowiednią interpretację otrzymanych wyników testowych. Są to normy odnoszące się do ściśle określonej populacji, tj. nie można ich przenosić na osoby z innej populacji. Stąd też rzeczą niedopuszczalną jest bezkrytyczne stosowanie testów, opracowanych np. dla uczniów ze środowiska miejskiego w szkołach wiejskich lub testów stosowanych za granicą w naszym kraju, bez poddania ich starannej normalizacji.

Standaryzacja testów osiągnięć szkolnych natomiast oznacza wysoki ich poziom rzetelności i trafności łącznie z opracowanymi normami, a ponadto .jednolitość postępowania przy badaniu, mającą na celu zmniejszenie do minimum zależności wyników od osoby badającej i od zewnętrznych warunków badania” (M. Choynowski, 1959, s. 156). Niezbędnym warunkiem standaryzacji testów jest przede wszystkim — jak sądzą niektórzy — jednolita instrukcja przy posługiwaniu się nimi oraz kierowanie się określonymi zasadami oceny i interpretacji uzyskanych wyników.

Rodzaje testów osiągnięć szkolnych

W przypadku testów, którym można przypisać cztery zarysowane wyżej cechy, tj. trafność, rzetelność, normalizację i standaryzację, mamy do czynienia z testami standaryzowanymi w przeciwieństwie do testów nieformalnych. Te ostatnie testy są z reguły pozbawione tego rodzaju cech. Zalicza się do nich również wszystkie te testy, o których nic wiadomo na pewno, czy są wystarczająco trafne, rzetelne, znormalizowane i wystandaryzowane. Toteż jedynie testy standaryzowane w pełnym znaczeniu tego słowa upoważniają do zobiektywizowanego porównania „osiągnięć każdego badanego ucznia z osiągnięciami innych uczniów lub wymaganiami programowymi” (B. Nicmierko, 1975a, s. 30).

229