DSC00

41

Komentarz do:

'"fYwtctl/cMC    * i</Moau usług    %;iołc zostało upi"*VKhnto«c przet

R. Bulion w pracy pod jakim >vlnśnic tytułem (Stoci. Paris, 1912). Zjawisku opiewane w tej Ksii/ec są chu-rakter>styc/nc dla ewolucji tocjoloęic/nei /wij/ancj przynajmniej częściowo, / kryzysem zatrudnienia (bezrobocie. konieczna^ rrzekwahfil.-wywana się). ki«>r> spowodował zwiększenie nacisków na s/iolę, Wzrost oczekiwań w stosunku do szkol) jest ziaw okiem całkowicie zrozumiałym. Nauczyciele. gdy chodzi o ich w la-mk dzieci stawiają w kok wysokie wymagania Skuteczna odpowiedz na doraźne zapotrzebowanie społeczne jnl czyim inny aa. niż skuteczność w zakresie utrzymania wysokiego poziomu merytorycznego, naukowego. Więcej na len temat piszę w rozdziale 32. IPs/n** necami*Mei Mmmue historii w wymianę indsssUuol nvm l 'JWnujw.

niDariMm sformułował tczc zgodruc z którą nauczanie szkolne ma charakter konserwatywny. Zadaniem szkoły, zgodnie z tą terą. jes«umożliwień* przetrwania społeczeństwu poprzez zaspokajanie jasno wyartyku kwanych potrzeb danego społeczeństwa Na ten temat moina przeczytać w Kducation et socjologie. (PUF. Plans 19*0). Temat ten został podjęty i zakwestionowany przez II. Arendt w sławnym tekście .La erne de I edu c«ion*. w ksigZce la <rhe Je U ndnue. (Galhmard. Paris. 1972. sir. 223-252). Autorka w tekście tynt brom tezy. ze naoc/amc ma funkcje konserwatywne, zachowawcze. Funkcja konserwatywna nauczania jest widoczna szczególnie w nauczaniu tradycyjnym opartym na autorytecie nauczyciela. Takie tradycyjne nauczanie odrzuca nowe teone głoszone przez Piagrfa. Lewia*a. Rogrrs‘a i kilku innych autotOw. Nauczanie tradycyjne jest postrzegane jako rodzaj prewencji majgeej tłumił potencjał rewolucyjny dziecka. Z koki autorzy, którzy starają mc rozbudzić w dziecku potencjał nowatorski w aspekcie społecznym czy politycznym, poprzez -metody aktywne', w niebezpieczny «pmob kształtują uczniów zgodnie z własnymi koncepcjami. Niebezpieczeństwo takiego działania polega na tym. ze gdy uczniowie staną się ludźmi dorosłymi, to idee. w których klimacie wzrastali, w pewnym stopniu sic zdezaktualizują.

W książce II. Arendt jest ukazana wizja poszukiwana nauczania, które byłoby dokonywane w -próżni społeczne)'. uwolnione od jakiejkolwiek presji społecznej Osobiście takie poszukiwania uważam za całkowicie iluzoryczne. Bardziej realistycznym podejściem jest wypracowywanie w uczniu zdolności do opierania sic różnorodnym wpływom, niż udawanie. Ze nic ma uwarunkowań.

Idea pedagogiki nicdyrcktywnej powraca od czasu do czasu jako panaceum na różne kłopoty pedagogiczne. Uważam, żc ta galgZ pedagogiki rozwija sic w oderwaniu od kontaktu z rzeczywistością w pewnym teoretycznym odosobnieniu. Nawiązuje do tego w rozdziale 28. Konieczność zaakceptowania szarej rzeczywisto sd Pierwsze głosy krytyczne w odniesieniu do postawy nicdyrcktywnej w nauczaniu wyszły od zwolenników tej pedagogiki, którzy zauważyli niebezpieczeństwa własnej metody i rozwinęli autokrytyc/ne myślenie. W tym aspekcie uważam za znaczącą prace D. Ilamdiar i M.J. Dardelin. I.a liberie dapprendre - situation rcinispectlw sur un emelgnemeni nondtreetif, (Editions ouvrierev Paris. 1977). Nic można pominąć wysiłku pedagogów i filozofów nauczania, którzy starali określić warunki w jakich dochodzi do wytworzenia u ucznia, w procesie nauczania, zachowań adaptacyjnych. Umiejętność adaptacji do wymagań otoczenia jest warunkiem, na bazie którego może zostać zbudowana przestrzeń wolności ucznia, wolności która by miała aspekt społecznie pozytywny. Istotne uwagi na ten temat można znalc/C w pracy O. llamclinc, /.<• donieśli-que et iajjranchi. (Edilions ousricres, Paris. 1977, na sir. 43). Temat ten podejmuję również w dalszej części tej książki.

'^Instytucji szkolnej nie jest łatwo pogodzie się z tym. że uczeń uformowany przez szkole w pewnym momencie ją opuszcza Instytucja szkolna dba o to. aby nieuniknione opuszczenie szkoły przez ucznia w aspekcie fizycznym, zostało zrekompensowane przez przywiązanie psychologiczne. Instytucja szkolna ma żyć »• uczniu w jego nawykach myślenia i zachowania.

Takie .zrośnięcie ze szkołą*, zostało celnie opisane przez W. Gombrowicza w powieści Ferdydurke (Wydawnictwo Literackie. Kraków 1987). Powieść opisuje dziwną historie osoby złapanej I uwiezionej w szkole. Delikwent jest zmuszany do monotonnego powtarzania 1 poddany jest .miętoszeniu*. Bohater zostaje całkowicie ubezwłasnowolniony. .Zrozumiałem, te muszę uciekać.(...) Wystarczyło tylko chcieć. Ale chcieć nie mogłem. Bo do ucieczki potrzebna jest wola ucieczki, a skądże wziąć wolę. gdy się palcem kiwa i twarz zatra-ć* «ę » grymasie nudy. I teraz zrozumiałem, czemu nikt z nich nie mógł uciekać z tej szkoły - oto ich twarze i cale postacie zabijały w nich możność ucieczki, każdy był więźniem swojego grymasu, i choć powinni by-Ii uciekać, nie czynili tego. ponieważ nie byli już tym. czym być powinni (...) Jakże można uciekać od czegoś, c/ytn się jest. gdzie znakzc punkt oparcia, podstawę oporu? Forma nasza przenika nas. więzi od wewnątrz równie jak od zewnątrz" (sir, 4647).

Jest to dobry opis potężnego wpływu instytucji, która do lego stopnia .sprawuje rząd dusz", że wszystko co mogłoby mieć charakter buntu - ostrzejsze słowo, rozgardiasz, c/y odrzucenie, zostaje /interpretowane przez instytucje jako wyraz wkrnopoddańc/cgo nastawienia. W Ferdydurke znajdujemy znakomity opis dwu-znac/noici postawy pełnej dobrej woli. postawy grzecznego zrozumknsa. która uniemożliwia zbudowanie jakiegoś punktu oparcia dla sprzeciwu. Opisana lam instytucja szkolna przez reguły twojego funkcjonowania wywołuje infantyli/acje i Idącą w ślad za nią psychologiczną regresję. Takie zjawiska spotyka się w wielu klasach szkolnych. Uczniowie, którzy byliby zdolni do działania jak ludzie dorośli siedzą w ławkach, wzajemnie się szpiegują, głupio śmieją się te zdarzeń bez znaczenia. Są to uczniowie, którzy wyczekują na ciepłe spojrzenie nauczyciela, którzy cieczą się z lego. te darowana un /otula chwila spokoju, którzy obawiają ssę aby nie zostali przyłapani na błędzie nawet wówczas gdy nie mają sobie nic do wyrzucenia

MIO. Kebuul zauważa, że -to c#» jest w człowieku autentycznie dobrego jest wynikiem indywidualnej decyzji jednostki. Z jej podejmowania nie może wyręczyć żaden nauczyciel". {La phUmophte de Fedueatkm. PUF. Paris. 1977, sir 118). Autor wskazuje na granice możliwości oddziaływania mającego na celu ksziałtowaroe. Odyby takie oddziaływanie powodowało przymus wyboru dobra, to mogłoby stać się dwuznaczne Ten sam autor podkreśla w innej swojej książce, że .narzucanie używania rozumu prowadzi do podkopywania podstaw, na których opiera się rozum. Narzucanie wiedzy doprowadza do zniszczenia w uczniach samych podstaw, na których może być oparte dążenie do wiedzy. Narzucanie wiedzy niszczy również nauczyciela" ll.endoetrt-nement. PUF. Paris. 1977. str. 182).

i’i\V niewielkiej, przystępnej książeczce. J. Iłeillerot zauważywszy, że w centrum problematyki nauczania znajduje się uczeń. (IWn et tvLx de ta formatkm. I ditions Unoersitaires. Paris 1988. sir. 59).

Autor stara się pokazać jakie „perwersje* mogą grozić nauczycielowi, gdy usiłuje narzucić uczniowi swoją własną wizję wolności. Zasługą autora jest to. żc nic przybrał postawy estctyzującej obojętności, ale starał się zarysować wizję nauczania aktywnego, którą można by realizować wewnątrz instytucji szkolnych. Takie nauczanie jest przygodą, w której nauczający korzysta zarówno ze swojego autorytetu jak również powinien umieć wejść w relację przyjacielską. Celem takiego nawiązania relacji jest umożliwienie uczniowi dostępu do wiedzy, która mogłaby prowadzić do uzyskania samodzielności _Można mówić o nauczaniu wówczas gdy jego skutkiem jest zbudowanie w uczniu postawy twórczej, która umożliwia uzyskanie poczucia tiły_«\tr. 22). O podobnych koniecznych warunkach nauczania piszę w niniejszej książce w rozdziałach: 22 /wiązAi pomiędzy szkolił a kultura I nauka I 23 O transferze miedzy