DSC01

Rozdział 12. O stosowaniu sankcji

NV samym ecnirum zagadnień związanych / nauczaniem znajduje się problematyka dyscypliny uzyskiwanej przez stosowanie sankcji. W lym zagadnieniu odbijają «C w sposób drama-(>vzn> wszystkie napięcia występujące w szkole. Równocześnie jest to najczęściej temat tabu. Każdy z nauczycieli stosuje jakieś sankcje, ale o tym nic mówi. tak jakby chodziło o pewien rodzą/ zła koniecznego, z którego nic mo/ftu zrezygnować i które trzeba od czasu do czasu się popełnia ale zawsze po kryjomu. W rzeczywistości atmosferę sekretu, która otacza stosowanie sankcji, można potraktować jako symptom tego jaki jest status stosowania sankcji w pedagogice. Stosowanie sankcji jest postrzegane jako bez wątpienia nieuniknione, ale uważa się, że można je stosować tylko w ostateczności i odczuwając przy tym wyrzuty sumieniu.

W tym zakresie w jakim edukacja jest tresurą ■ nauką konformizmu w stosunku do stawia-nych wymagań, stosowanie sankcji może być postrzegane jako naturalny ciąg dalszy stawianych wynutgah. Te stawiane wymagania są to pewne wymagania kultury, dominującej w danym momencie w życiu zbiorowym. Można karać dziecko za brak szacunku w stosunku do osoby starszej w społeczności, w której osoba starsza jest postrzegana jako dysponująca mądrością, podczas gdy status dziecka jest utożsamiany z brakiem doświadczenia. Ale te wymagania mogą się zmienić, jeśli np. na dziecko zacznie się patrzeć jako na kogoś, kto symbolizuje przyszłość, a na osobę straszą spojrzymy jako na reprezentanta wartości przestarzałych. Podobnie mogą zachodzie zmiany w zakresie wymagań staw ianych uczniowi w klasie. Zachowanie ucznia może zostać zaklasyfikowane jako hałaśliwe, wówczas gdy uczeń przejawia dużo aktywności. Taki uczeń może się spotkać z reprymendą. Stosowanie sankcji jest wówczas oparte na pewnym modelu nauczania, zgodnie z którym, cisza na lekcji i uległość w stosunku do nauczyciela są pożądanymi cechami ucznia. Ale w momencie zmiany modelu nauczania na premiujący aktywność ucznia, na model, w którym zosianie doceniona oryginalność indywidualnej ekspresji, może się okazać, że .karany jest" uczeń zbyt grzeczny. Taki .grzeczny uczeń" może zostać oceniony jako apatyczny, pozbawiony energii, inicjatywy i zainteresowań. Sankcje stosowane w wychowaniu, a szczególnie w wychowaniu szkolnym, dotykają zawsze kogoś, kto nie dostosowuje się do aktualnie przyjętej normy postępowania, kto nic podporządkowuje się regułom gry. W tym aspekcie stosowanie sankcji ma funkcję integrującą społecznie. Grozi się sankcją po to. aby spowodować konformizm w stosunku do wymagań. Odwołanie do stosowania sankcji zostaje dokonane w tym celu, aby .krnąbrnych przywołać do porządku". Działając tak. nauczyciel na ogól mówi lub po cichu myśli, .robię to dla twojego dobra” co świadczy o tym. że nauczyciel czuje, że jest reprezentantem norm społecznych do których się odwołuje. Trudno sobie zresztą wyobrazić nauczyciela, który by stosował kary nie będąc przekonanym, że robi to dla dobra osoby karanej. Chociaż trudno sobie wyobrazić nauczyciela, który by ujawniał taką motywację, to jednak nie oznacza, że takie wypadki się nic zdarzają. Może się zdarzyć, ie prawdziwym powodem stosowania sankcji jest pragnienie wzmocnienia pozycji nauczyciela, czy po prostu ułatwienie wyjścia z jakiejś trudnej sytuacji. Takie motywacje stosowania sankcji świadczą o tym, że nauczyciel nie jest .nad człowiekiem" i ma swoje słabości.

Główną funkcją stosowania sankcji jest wymuszenie konformizmu w stosunku do norm społecznych. Ale sankcje są równocześnie postrzegane jako środek promowania i docenienia wolności jednostki. Stosowanie kar jest równoznaczne z przypisaniem drugiej osobie odpowiedzialności za swoje czyny. To przypisanie odpowiedzialności, w przypadku stosowania kar w wychowaniu, może być dokonane nieco na wyrost. Kura ma swój udział w wychowaniu, poprzez uczenie dziecka, że trzeba płacić rachunki za swoje postępowanie. Jest to jeden z podstawowych składników wychowania do wolności¹". Ktoś kio popełnił wykroczenie być może nie działa) całkowicie z własnej woli. Uczeń, który coś .przeskrobał”, był być może sprowo-

kowany przez swoje otoczenie lub jego działanie mogło być efektem wrodzonej impulsywno id. Zastosowanie kary jest jednak zawsze przypisaniem uczniowi sprawstwa. To przypisanie jest. jak pisałem powyżej, dokonane na wyrost ale obciążenie odpowiedzialnością za swoje postępowanie ma pobudzić do refleksji nad własną sytuacją życiową. Ta refleksja powinna pro wadzić stopniowo do tego. aby jednostka była rzeczywistym sprawcą własnych czynów. Jeśli dzisiaj postępuję lak. jakby uczeń był w pełni odpowiedzialnym sprawcą twojego postępowa* nia. to można powiedzieć antycypuję pewną przyszłą sytuację. Funkcją takiej antycypacja jest nadzieja, że w ten sposób umożliwia się zbudowanie wolności ucznia.

W tym kontekście rezygnacja zc stosowania kar może być postrzegana, jako negacja prawomocności postępowania społecznego i moralnego ucznia. Odmowa stosowania sankcji uniemożliwia uczniowi stawanie się osobą dorosłą, uniemożliwia naukę brania odpowie* dzielności za swoje postępowanie. W takiej perspektywie w stosowanych sankcjach przeje* wia się zjawisko charakterystyczne dla całego procesu nauczania, czyli napięcie pomiędzy dążeniem do usamodzielnienia ucznia, a koniecznością uczenia konformizmu w stosunku do norm społecznych.

Skąd więc pochodzą nieprzyjemne uczucia związane z koniecznością karania? Nieprzyjemne uczucia związane z karaniem powodują, te wstyd z tego powodu, że kara została zastosowana. może nieodłącznie towarzyszyć karaniu. Te nieprzyjemne uczucia wynikają ze świadomości, jak poważne konsekwencje może mieć niesprawiedliwe zastosowanie kary. Niesprawiedliwe zastosowanie kary prowadzi do konsekwencji nieodwracalnych, do ciężkich zranień. W wychowaniu różne pozornie błahe zjawiska mogą mieć poważna konsekwencje: nieopatrznie powiedziane słowo, często natychmiast zapomniane przez mówiącego, gwałtowny gest lub niesprawiedliwa nagana. Z historii życia drugiego człowieka niczego nie można wymazać i konsekwencje niesprawiedliwej kary mogą być tragiczne. Może ona wywoływać upokorzenie. które prowadzi do zniechęcenia i do utraty wiary we własne siły. a więc do konsekwencji odwrotnych do tych, które są oczekiwane przy stosowaniu kar. Jak pisałem wyżej kara jest odwoływaniem się do wolności jednostki. Przy stosowaniu kar najtrudniejszym jest fakt nieuniknionej arbitralności działania. Gdy piszę o nieuniknionej arbitralności chcę uwypuklić. te jest to zjawisko któremu nic można całkowicie zapobiec przez apelowanie do ostrożności. Nieunikniona arbitralność karania jest nierozerwalnie związana z tym co jest cechą charakterystyczną całego procesu nauczania - z trudnościami w atrybucji odpowiedzialności za porażkę. Odpowiedzialności za niepowodzenie nie można składać wyłącznie na ucznia. Nauczyciel może również być zaślepiony i nie widzieć tego co dzieje się w duszy ucznia'*¹. Nic możemy karać z niezmąconym spokojem dlatego, że nie mamy cech boskich. Cele w nauczaniu są budowane na podstawie własnego osądu sytuacji. Moj osąd jest zbudowany na bazie tego co widzę, na bazie własnych doświadczeń, które z konieczności są fragmentaryczne oraz na podstawie w nioskowania opartego na tych doświadczeniach, co jest zawsze subiektywne. Dzieci na ogół dobrze sobie zdają z tego sprawę i godzą się na karanie, ale przyjmują je. jako udzielaną im pomoc, jedynie od kogoś kto po zastosowaniu kary sam siebie pyta. dyskretnie, bez egzaltacji, czy* zastosowana kara rzeczywiście była sprawiedliwą. I przeciwnie, dzieci zamykają się i odrzucają pomoc kogoś kto przedstawia siebie w nimbie wszechmocy i ukazuje swoje działanie jako oparte o niezaprzeczalną prawdę. Dziecko, które zwykle więcej widzi niż się uważa, nie zaakceptuje jako nauczyciela kogoś. kto uważa się za Boga a równocześnie, o czym się dziecko szybko przekona, nic dysponuje boskimi przymiotami'*¹.

Nauczanie nic jest prostym zadaniem. Postawa nauczyciela polega na zaakceptowaniu działania o którym wiadomo, że jest konieczne ule skażone arbitralnością. Swoje zadania, nauczyciel powinien wypełniać z przekonaniem, że są one pożyteczne, a równocześnie ze świadomością. ż.c nie można uciekać od wątpliwości dotyczących prawomocności własnego po* stępowania. Napięcie pomiędzy* świadomością konieczności podejmowanego działania.