DSC47

Rozdział 32. W stronę rzeczywistości,

budowanie historii w wymiarze indywidualnym i zbiorowym

Nauczanie jest prawdopodobnie dziedziną, w której jest najbardziej rozpowszechnione myślenie w kategoriach przeciwieństw. Pojęcia przeciwstawne bywają umywane zarówno w uczonych traktatach jak i w rozmowach potocznych. Oto kilko przykładów: postawa emocjonalna bywa przeciwstawiana nastawieniu poznawczemu, uzdolnienia intelektualne zdolnościom manualnym, nauki humanistyczne mogą być przeciwstawiane naukom ścisłym, wprowadzenie w kulturę ogólna może stać w opozycji do przyuczania do zawodu, pedagogika bywa przeciwstawiana dydaktyce, koncentracja na relacji z uczniem może być przeciwstawiana przekazywaniu treści do przyswojenia.

Ja sam mc mogę krytykować takich skłonności, gdyż często stosuję tego rodzaje myślenie, choc staram się unikać najbardziej zużytych klisz myślowych. Jest to jakaś skłonność ludzkiego myślenia, aby spostrzegać otoczenie w kategoriach dwudzielnych .albo tak... albo tak". Równocześnie jednak takie posługiwanie się kategoriami dycholomicznymi bardzo ułatwia myślenie. Nasze myślenie polega na tworzeniu pewnych pojęć po to. aby się nimi posługiwać. Tworząc pojęcie .wyostrzamy" je. chcemy, aby używane przez nas pojęcie było klarowne, aby pojęcie oznaczało tylko to co oznacza i nic innego. Wpadamy wtedy w pułapkę i zaczynamy absolutyzować własne schematy myślowe uważając, że stworzone przez nas schematy w sposób doskonały porządkują rzeczywistość. Tak postępując można uwierzyć, że emocjonalność przejawia się poprzez ekspresję uczuć, o wymiar poznawczy poprzez myślenie racjonalne i żc są to wymiary całkowicie rozłączne. Można sobie wówczas wyobrażać, że dziedzina poznawcza jest pozbawiona uczuć, a w dziedzinie uczuciowej nie można znaleźć żadnej racjonalnej logiki. Bardzo łatwo jest dać się uwieść takiemu schematycznemu myśleniu, może ono wyglądać bardzo elegancko i dlatego może być pociągające i ograniczać inne formy myślenia. W rzeczywistości jest jednak inaczej, działalność poznawcza może budzić silne emocje, a na przykład współczucie w stosunku do drugiego człowieka, które można traktować jako wymiar uczuciowy, jest niezbędne dl a funkcjonowania ludzkości i taki punkt widzenia można przyjąć wyłącznie na podstawie racjonalnych argumentów. Podobnie w dziedzinie nauczania różne kategorie tylko pozornie są od siebie niezależne. Zdolności manualne są prawdopodobnie skorelowane z pewnymi schematami intelektualnymi, które umożliwiają koordynację działań i adaptację do zmiennych warunków. Opanowanie skomplikowanej technologii wymaga wrażliwości umożliwiającej zarówno uchwycenie sensu, do czego ma ona służyć, jak i zrozumienia funkcjonowania. Dydakty ka i pedagogika również naprawdę nie są rozłączne. Czy jesi sens podejmować refleksję wyłącznie z punktu widzenia dydaktycznego nad metodami stosowanymi w szkolnictwie? Taka refleksja miałaby charakter wąsko pragmatyczny, byłaby zawężona do problematyki skuteczności. Czy jest sens zastanawiać się nad skutecznością w oderwaniu od szerszych pytań jakie stawia pedagogika, pytań związanych z celami, do których osiągnięcia mają się przyczyniać stosowane metody, pytań o wartości, które mają być przekazane. pytań o postawy, które mają zostać ukształtowane? Ale i na odwrót. Rozważania pedagogiczne dokonywane w abstrakcji, w oderwaniu od konkretów mogą być jałowe. A tym konkretem dla pedagogiki są właśnie różne metody dydaktyczne stosowane w szkolnictwie. To w dydaktyczne konkrety mogą się wcielać piękne hasła pedagogiki.

Z drugiej strony, jeśli chcę działać, to muszę podejmować decyzję, a więc muszę wybrać jakiś określony punkt widzenia. Nie można oddziaływać na wszystko, ani nic można odraczać podejmowania decyzji w nieskończoność pod pretekstem, że używane pojęcia nie w pełni pasują do rzeczywistości. Konieczność podjęcia decyzji wymusza zakończenie w pewnym mo-

menele refleksji, zaprzestanie finezyjnego doprecyzowania pojęć- Czy chcemy lego czy nic. /. działaniem jesi nierozłącznie związane podejmowanie decyzji.

Działanie wymaga przyjęcia określonej strategii. Warto jednak zwrocie uw agę n-i fakt. ze tam gdzie mamy do czynienia z działaniem w środowisku międzyludzkim, jeśli ograniczy my nasza refleksję do wymiaru strategii pozwalającej na osiągnięcie określonych celów. to takie myślenie moje doprowadzić do poważnych patologii. Aby podjąć działanie mamy prawo wybrać sobie pcw• lic cele. stworzyć priorytety, ale nic powinniśmy mylić rzeczywistości, w której **C poruszamy, z własna koncepcją stworzoną na uży tek działania. Przechodząc na płaszczy znę szkolną, można powiedzieć, że jest uprawnione kładzenie większego nacisku, w jakimi momencie, na wymiar poznawczy w nauczaniu, lub na przykład eksponowanie zdolności manualnych, czy prowadzenie badań nad skutecznością dydaktyki. Ważne jest jednak, aby nie prowadziło to do skra jności, czyli. aby równocześnie nie obwieszczać, że wymiar emocjonalny jest drugorzędny w ludzkim działaniu. że bezużyteczną jest refleksja filozoficzna i zajmowanie się literaturą, że bez znaczenia jest jakość osobistej relacji nauczyciela z uczniem. Myślę, ze nie jesteśmy skazani na to. aby przechodzić z jednej skrajności w drugą, gdyź instynktownie czujemy, że naszym przeznaczeniem jest poszukiwanie pełni. Ta pełnia poznania rzeczywistości jest czymś innym niż przechodzenie z jednej skrajności w drugą. Dychotomia zakłada, ze rzeczywistość jest zamknięta w przeciwstawne pojęcia. Pełnia tworzy perspektywę, w której kolejne osiągnięcia stają mc punktem wyjścia do ko lejnych kroków na przód. Pełnia poznania rzeczywistości jest oczywiście pewną utopią ale mam nadzieję, że może to bye utopia twórcza, która nie byłaby wymuszonym pojednaniem ale przeczuciem pły nącym z dokładniejszego przyjrzenia się realiom życiowy m"¹

Powinniśmy porzucić mit manichcjskicgo myślenia, który jest odpowiedzialny za lenistwo myślowe w kategoriach dychotomicznych. Chodzi mi tutaj o myślenie, które zakłada, że ujmując rzeczywistość w przeciwstawne kategorie uznajemy, te prawdziwą i słuszną jest tylko jedna z nich. Myślenia w kategoriach pojęć opozycyjnych na pewno ładnie ustrukturalizowąije świat i tym samym daje poczucie bezpieczeństwa ale równocześnie takie myślenie jest źródłem po wstawania wszelkich niechlubnych barier i podziałów międzyludzkich. Trzeba porzucić ten mit. aby się bardziej zakorzenić w rzeczywistości. Ma to szczególne znaczenie w odniesieniu do poznania drugiego człowieka. Rezygnacja z myślenia opartego na przechodzeniu z jednej skrajności w drugą, powinna prowadzić do zbliżania się krok po kroku do poznania drugiego człowieka poprzez wykonywanie prostych ludzkich gestów. Konieczne jest odprawienie żałoby po .pojęciowym betonie**, gdyż myślenie w kategoriach dychotomicznych jest twarde, jednoznaczne i niewzruszone jak beton. Rezygnując / myślenia dychoton i icznego możemy się zbliżać w kierunku akceptacji samych siebie, akceptacji własnej kruchości, akceptacji własnej egzystencji pełnej paradoksów i sprzeczności. Zbawienne jest odrzucenia myślenia w kategoriach wszystko albo nic. w kategoriach zero jcdynkowych. odrzucenie powiedzeń typu „albo. albo”, powiedzeń wyraźnie wskazujących .co się nadaje, a co należy odrzucie". Takie myślenie tworzy wyraźne podziały i jest odpowiedzialne za wypowiedzi jednoznacznie wskazujące na wroga: .to nie ja. to on'. Odrzucając myślenie eksponujące podziały trzeba starać się zaakceptować wszystko co ułatwia wzrost człowieka oraz zaakceptować własną kruchość.

W takiej perspektywie, nawiązując do tego co pisałem w* poprzednim rozdziale, nauczyciel nic staje przed wyborem, czy oceniac ucznia za to. czy przyswoił sobie nauczany materiał, czy też oczekiwać na pojawienie się sygnałów świadczących o rodzącej się samodzielności. Należy robić jedno i drugie, starać się o badanie skuteczności oddziaływań pedagogicznych, a równocześnie wykazywać troskę, aby uczniowie stawali się wolnymi osobami. W taki sposób tworzy się nauczanie z prawdziwego zdarzenia¹¹¹, nauczanie w którym uprawnione dążenie nuuczycicla do tego. aby panować i oddziaływać na uczniów łączy się z troską o usamodzielnienie ucznia. Do tworzenia takiej szkoły konieczna jest cierpliwość. Trzeba zaakceptować .dłuźyzny”. zaakceptować, że czasami nic się nie dzieje, że są okresy, w których można zwątpić w siebie samego i w innych. Dążąc do takiego nauczania, które jest bto-