DSC19 (2)

zawierania umowy między uczniem a nauczycielem po/osiąjc wiecznie niedokończony Dzieje mc lak dlatego. /c obydwaj uczestnicy tego procesu kicriąht sic odmienna logik*, maj* odmienny punkt widzenia, a ustalenie wspólnego celu jest czym! na granicy cudu. świadomość istnienia różnic między uczniem a nauczycielem jest bardzo istotna, zapobiega zatarciu granic pomiędzy rolami. Rozmycie ról jest bimlzo niebezpieczne, gdy* niweczy możliwości oddziaływania nauczyciela. Jeśli nauczyciel zapomina o specyfice własnej roli. o tym. *c jest osobą dorosłą. wówczas uczeń traci punkt oparcia. Brak możliwości poszukiwania oparcia w nauczycielu ma bardzo negatywne konsekwencje dla rozwoju ucznia, gdyż uniemożliwia wejście w konfrontację- sprzeciwienie się nauczycielow i. Chociaż jest istotne, aby nauczyciel zachowywał własną tożsamość osoby dorosłej, ale równic ważną jest umiejętność' nawiązania dialogu z uczniem Joli dialog między nauczycielem a uczniem zostaje zablokowany, wówczas uniemożliwione jest podjęcie wspólnego działania. Podstawą dialogu jest wzajemna akceptacja siebie jako osób równych, przy równoczesnej świadomości odmienności pełnionych ról.

Uczeń potrzebuje osoby dorosłej, musi mieć kogoś, kio może mu zwrócić uwagę, służyć radą. nazwać to co się z nim dzieje. O kimś takim uczeń powinien móc powiedzieć -on mnie rozumie^-, .on chce mi pomóc", .on być może kiedyś przeżywał takie same problemy, które ja przeżywam dzisiaj*. Takie poczucie bliskości, poczucie, że ten kto mnie uczy jest kimś dorosłym ale równocześnie bliskim, żc mamy wicie wspólnego, jest niezbędne do tego. aby uwierzyć w to co drugi człowiek mówi¹*¹. Można przy tej okazji sformułować myśl bardziej ogólną: być może człowiek jest w stanie zaakceptować jedynie coś co ma z nim jakiś związek. Mam świadomość, żc takie stwierdzenie może być dwuznaczne i może być opatrznie zrozumiane. Jeśli uznam, że mogę zaakceptować tylko to co ode mnie pochodzi to dalszą konso-kwencją takiego poglądu może być przekonanie, żc wszelki postęp, wszelka nauka może płynąć jedynie z mojego wnętrza. Takie poglądy przeniesione na grunt nauczania prowadzą do zanegowania wpływu otoczenia co ma oczywiste negatywne konsekwencje. Myślę, że takie poglądy są wyrazem pomyłki. Czym innym jest idealny byt jaki można przypisać wiedzy, .prawdzie", a czym innym działalność nauczyciela, który stara się umożliwić przyswojenie pewnej wiedzy uczniowi, wiedzy, która może być jakimś przejawem, czy fragmentem wiecznej prawdy. Jedynie o wiecznej, absolutnej prawdzie można powiedzieć, że nie wiadomo czy przychodzi z wewnątrz czy z zewnątrz¹'¹.

Nauczyciel jest ekspertem w swojej dziedzinie ale jakakolwiek by nic była jego kompetencja. skuteczność przekazu wiedzy zależy od tego. czy uda mu się nawiązać kontakt z drugim człowiekiem, któremu ma służyć swoją wiedzą. Do tego jest potrzebne, aby ekspert potrafił nie tylko mowie do drugiego człowieka ale również umiał mówić o drugim człowieku, umiał odpowiedzieć na konkretne zapotrzebowanie: powiedzieć drugiemu kim on jest. jakie są jego myśli i dążenia. Ekspert powinien umieć myśli drugiego wyartykułować, rozwinąć, nadać im sens Tak postępując ekspert ustawia się na płaszczyźnie wspólnotowej, zachowuje się .tak jakby" jego wypowiedzi mogły zostać wypowiedziane przez tego komu udziela porad, oczywiście w perspektywie .ostatecznej", gdyby już było .po wszystkim", gdy już proces edukacji byłby zakończony. Niestety zbyt często dzieje się odwrotnie: eksperci starają się podkreślać swój autorytet, robią wrażenie jakby to kim staje się obiekt ich oddziaływali było wyłącznie ich zasługą, jakby to oni tworzyli coś z niczego. Przy takiej postawie zachodzi odwrotność tego co opisałem powyżej: następuje absolutyzacja lego co zewnętrzne w przekazie wiedzy i zaniedbywanie refleksji nad warunkami przyswajania wiedzy. Pedagodzy, którzy przyjmują taką postawę przedstawiają osobę nauczaną jako labula raza i tym samym wyrugowują i procesu nauczania wymiar spotkania między uczniem a nauczycielem. Taka pedagogika nie uwzględnia faktu, że aby asymctrycznotC relacji nauczycicł-uczcó była płodna konieczne jest również dowartościowanie płaszczyzny, na której uczeń i nauczyciel są osobami równymi. Dzięki wymiarowi równości można być wyczulonym na drugiego człowieka i w relacji uc/cn-•nauczyciel może dojść do spotkania osób co ma zasadnicze znaczenie dla umożliwienia przekazu wiedzy. Nierówność relacji nauc/ycicl-uczcn jest pożyteczna tylko wówczas, gdy jest skompensowana przez wymiar równości, hicrarchiczność staje się .do wytrzymania", gdy nie przekreśla wymiaru humanistycznego, płaszczyzny ogólnoludzkiej wspólnoty⁴*'

Komontarz do:

'"Po raz pierwszy pojęcie kontraktu pedagogicznego /miału użyte przez J. FI limit w książce Dy totttmt pśdiiRogu/tic, (Dunod. Pert*. 1974) Autor stara się ukarać dwuznaczności /w..|/ane z lym pojęciem Oczekiwania uczniów są pokazane bardzo konkretnie • dotyczą postulatów związanych z płaszczyzną dydaktyczną

Przedstawiając oczekiwania nauczycieli autor eksponuje skłonność do postrzegania uczmow jako bardziej infantylnych niż są w istocie, do negowania różnic statusu między nauczycielem a uczniem oraz ujawnia marzenia nauczycieli o nawiązaniu z uczniami relacji symbiołyc/nej.

IhPojęcIę kontraktu dydaktycznego /ostało rozwinięte przez dydaktyków z dziedziny matematyki, przez G. Broussrau w książce Lei objęli de la dUatlk/ue dei maihemailque%. Aetei de to * Kenie dete dr didonk/ue des maiMmaihfuei. (IREM d Orlean*. 1982). Na stronic 50 autor pisze: kontrakt dydaktyczny jest formułowany csplicllc przez nauczyciela ale implicite na kszult tego kontraktu wpływają obie strony. Na kształt kontraktu dydaktycznego ma wpływ zachowanie ucznia i nauczyciela, ich wzajemne wobec siebie obowiązki, to czy mają do siebie wzajemnie zaufanie i jak wywiązują się ze swoich zadań Y. C lictalliird w swojej pracy Re-man/uet tur la noilon de eanirui dldactk/ue. (IREM d*Aix-MarseiUe. 1983). rozbudowuje dalej pojęcie kontraktu dydaktycznego. Zdaniem autora pojęcie lo jest użyteczne, gdyż pozwała na podjęcie refleksji nad dydaktyką bez zbędnego dramatyzowania Pojęcie to umożliwia analizę zachowań ucznia z uniknięciem zarówno oskarżeń pod jego adresem, jak i traktowania go jako ofiary warunków. Wprowadzenie pojęcia kontraktu dydaktycznego umożliwia autorowi odrzucenie ideologii, która w przypadku trudności dydaktycznych chce znaleźć winnego (str. 17). Jest kilka punktów, w których mc zgadzam się z Y. Chnaliant em. CbrtaBard obawia się. że w warunkach szkolnych umowa między nauczycielem a uczniem nie może byC w pełni jawna, gdyż spo wodowałoby to zanik napięć charakterystycznych dla szkoły- Autor obawia się. że pełna jawność w relacjach szkolnych mogłaby zachwiać egzystencję całej instytucji

Osobiście nic zgadzam się z tym stanowiskiem z powodów etycznych. Różni nas perspektywa z Itc rej patrzymy na szkolę. Według mnie na funkcjonowanie szkoły nie można patrzeć i ilu ną cel ostateczny dfiafcrt-noici pedagogicznej- Instytucję są po Co. aby służyły człowiekowi a nic odwrotnie. Jeśli jakie* qi»i<ko » funkcjonowaniu szkoły wchodzi w konflikt z celami, które przyświecają nawianiu to należy podjąć refleksję nad tym co powoduje zaistnienie takiego faktu oraz należy zbadać możliwości zmiany zjawiska, które nrrraim jako niewłaściwe.

Podzielam natomiast poglądy' Chaallarda odnośnie tego. że każda sytuacja nauczania jest niesymetryczna. a więc jest naznaczona hierarcbacznością i tę hicrarchiczność w przypadku nauczania trzeba zaakceptować W dalszej części tej pracy będę sic starał wykazać, że jednym z głównych problemów stojących przed po dagogiką jest połączenie hierarchicznoScł z równością. Hierarchicznosc relacji oczcfl-nauczycieł jest związana z określonym momentem czasowym, który dobiega końca wraz z ukończeniem szkoły W takiej perspektywie hicrarchic/nośc. choć ważna i nieodzownie związana ze szkołą jest przemijająca, podczas gdy płaszczyzna wspólnoty międzyludzkiej jest bardziej zasadniczą

■‘•Chciałbym pokazać w jaki sposób prace zapoczątkowane przez PtagH a dotyczące konfliktu społeczno-poznawczego mogą rzucie pewne światło na taki dziwny pogląd, że jednostka naprawdę traktuje poważnie jedynie lo co postrzega jako coś co mogłoby pochodzić od niej samej. W książce A. V PmtfrOrr—ni. la conunuetlon de IlatelUtence dam rinteraetkm soria/r. (Peter Lang. Berne et Francfoct. 1979). zna .dujemy analizę reakcji jednostki znajdującej się w sytuacji, gdy kwestionuje się jej punkt widzenia, gdy jej poglądy zostają poddane krytyce. Aulor wyróżnia cztery możliwe reakcje.

1.    Odrzucenie krytyki motywowane najczęściej podważaniem kompetencji lub kwestionowania dobrej woli osoby krytykującej.

2.    Natychmiastowe, bezrefleksyjne przyjęcie uwag krytycznych w oparciu o rozumowanie odwrotne do przedstawionego w punkcie pierwszym, czyli w oparciu o założenie, że rozmówca jest kompetentny i dobrze mi życzy.

3.    Zgoda koniunkturalna z osobą która mnie krytykuje, toglądy osoby, która mnie krytykuje są przyjmowane prowizorycznie na zasadzie koniunkturalnej, a własne poglądy, utąjnwoe. pozostają mezmsemoee.

4.    Czwartą reakcję można dopiero nazwać rzeczywistą wymianą poglądów Ta reakcja polega na HjKb w konflikt z poglądami osoby, która mnie krytykuje. Dopiero taki konflikt poglądów prowadzi do destabilizacji poznawczej i do wypracowania nowej orientacji.