DSC#55

44

składających się na wiedzę, ale z działania całości powiązanych ze sobą wyobrażeń, które on sobie przyswoił. A zatem z tej samej racji, dla której w psychologii naprzód traktujemy o wyobrażeniach, a dopiero potem o pożądaniu i chceniu, w pedagogice musi naprzód iść teoria nauczania, a teoria dyscypliny następować dopiero po niej.

U w a g a. Dawniej nic odróżniano nawet rządu od dyscypliny, chociaż jest rzeczą jasną, że teraźniejszość jest sprawą pilniejszą od przyszłości. Jeszcze gorzej było ze znalezieniem dla nauczania odpowiedniego miejsca. O większym lub mniejszym zakresie wiedzy, traktowanej jako okoliczność uboczna w porównaniu z ukształceniem osobowości, mówiono na końcu całego szeregu tematów, wcześniej zaś zajmowano się wychowaniem, jak gdyby wychowanie mogło się odbywać bez nauczania. W ostatnich dziesiątkach lat, przeciwnie, zażądano, aby szkoły wzmogły swą działalność, a zwłaszcza gimnazja. Nauki humanistyczne mają przynieść humanitaryzm. Zrozumiano, że łatwiej zbliżyć się do człowieka od strony wiadomości o nim niż od strony uczuciowych nastrojów oraz że z pierwszych można egzaminować, a z drugich nic można. Czas wyznaczony na nauczanie okazał się za krótki, czego stare szkoły łacińskie tak nie odczuwały. Zaczęto się tedy zastanawiać nad ilością materiału dla każdego przedmiotu nauczania. My będziemy się przede wszystkim zajmowali powiązaniem nauk, co bowiem idzie luzem, ma małe znaczenie.

§ 59. Wychowującemu nauczaniu zależy głównie na działalności umysłowej, którą ono powoduje. Działalność tę ma ono powiększać, a nie pomniejszać; uszlachetniać, a nic pogarszać.

Uwaga. Pomniejszenie zachodzi wtedy, gdy przy ciągłym uczeniu się i ślęczeniu — zwłaszcza zaś pod wpływem niepotrzebnego często pisania w rozmaitych zeszytach szkolnych ~-rozwój cielesny tak cierpi, że z tego wcześniej czy później wynikają szkody dla zdrowia. Stąd wyniknęło od niedawna popieranie ćwiczeń gimnastycznych, przy których jednak należy się wystrzegać zbyt gwałtownych ruchów. Pogorszenie następuje, gdy wiedza służy do popisów i zdobywania zewnętrznych korzyści; jest to wada niektórych egzaminów publicznych. Nie należałoby wywierać nacisku na szkoły, aby pokazywały wszystko, co osiągają. Jeżeli nauczanie przeciwdziała w ten sposób swemu celowi, to wchodzi nadto w konflikt z dyscypliną, która dla całej przyszłości wychowanka winna starać sir; o to, ut sit mens sana in corpore sano.

§ 60. Gdyby wszystkie czynności umysłowe były jednorodne, to byłoby rzeczą obojętną, jakimi przedmiotami nauczanie zatrudniałoby młodzież. Tymczasem doświadczenie świadczy o czymś wręcz przeciwnym; wskazuje ono mianowicie to, że ludzie odznaczają się rozmaitymi talentami. Nauczanie jednak nie powinno być tak rozmaite, jak są wybitne talenty, wówczas bowiem uległoby w wychowanku całkowitemu zaniedbaniu, a może nawet zagłuszeniu, wszystko to, co jest w nim mniej żywotne. Nauczanie ma być raczej urozmaicone, a jednak przy całym tym urozmaiceniu winno być na tyle dla wielu różnorodne, aby wyrównywać rozbieżności umysłowych kierunków.

§ 61. Nie można zatem czynić sprawą dowolności i konwenansu tego, czego należy nauczać i czego uczniowie mają się uczyć. Tu występuje wyraźna różnica pomiędzy nauczaniem a rządem nad dziećmi. Dla rządu bowiem jest sprawą dość obojętną, czym się zajmuje dzieci, byleby tylko nie dopuścić do próżnowania.

Uwaga. Niektóre rodziny tylko dlatego posyłają dzieci do szkoły, żeby w domu nic przeszkadzały i żeby nie próżnowały. W tym wypadku uważa się szkołę za instytucję mającą przede wszystkim sprawować rząd nad dziećmi, a dopiero poza tym mającą czegoś pożytecznego nauczyć. Brak w tym pojęcia o prawdziwym kształceniu umysłu. Szkoły znowu, przeciwnie, nie zawsze zdają sobie sprawę z tego, że nie tylko kształcą młodzież, ale ją również zatrudniają, i że w tym należy przestrzegać miary.

2. Cel nauczania

§ 62. Ostateczny cel nauczania tkwi wprawdzie już w pojęciu cnoty; jednak nauczanie zmierza i do bliższego celu. który