DSC#71

76

związki rzeczy niż rzeczy poszczególne, zadaniem nauczania staje się odwrócić ten porządek zgodnie z wymaganiami nauczania. Doświadczenie kojarzy wprawdzie to, co daje; jeżeli jednak chcemy, aby te już istniejące skojarzenia wywierały wpływ na pracę szkolną (jak to powinno mieć miejsce), treść pochodząca z doświadczenia i treść pochodząca z nauczania muszą do siebie pasować; chcąc to osiągnąć, trzeba materiał pochodzący z doświadczenia uczynić jasnym i oznaczyć go nazwami przyjętymi w języku.

§ 111. A teraz o analitycznym nauczaniu przede wszystkim dla najmłodszych. Chcąc zrozumieć, jakie jest znaczenie tego nauczania, należy się zastanowić nad tym, jak wygląda doświadczenie dzieci. Są one wprawdzie przyzwyczajone rozglądać się w swym otoczeniu, ale przewagę mają najsilniejsze wrażenia, a przedmioty w ruchu pociągają je o wiele silniej niż nieruchome. Drą i niszczą nie troszcząc się wiele o to, jaki związek zachodzi pomiędzy częściami całości. Nie zwracając uwagi na pytania: dlaczego i po co?, używają każdego sprzętu zgodnie nie z jego przeznaczeniem, lecz lak, aby służył ich chwilowym pomysłom. Spostrzegają bystro, ale obserwują rzadko; prawdziwy stan rzeczy nie przeszkadza im bawić się wszystkim według ich fantazji, a przy tym wszystko brać za wszystko. Otrzymują ogólnikowe wyobrażenia od podobnych do siebie rzeczy, jednak nie wyodrębniają pojęć; nie dochodzą o własnych siłach do abstrakcji.

Te i tym podobne uwagi nie stosują się bynajmniej do wszystkich uczniów, pomiędzy jednostkami bowiem zachodzą duże różnice, a wraz z odrębnością dziecka już się zaczyna jednostronność.

§ 112. Pierwszym wnioskiem, który z tego bezpośrednio wynika, jest, żc zadaniem szkoły nauczającej wielu uczniów naraz, musi być doprowadzenie ich do pewnej jednolitości; ma ona w tym celu poddać opracowaniu ten zasób doświadczenia, który oni przynoszą. Nie tylko jednak chodzi tutaj o jednolitość, jakkolwiek jest ona bardzo pożądana. Już przy nauczaniu poszczególnych uczniów należy starać się o to, aby całe nauczanie

—————w—gm

> ><20

- •'///

77

wnikało w ich masy wyobrażeniowe; tych mas nic można pozostawić w tak surowym stanic, w jakim się znajdują. Wynika r. powyższych uwag, że trzeba w nauczaniu nawiązywać do pozaszkolnych doświadczeń młodzieży. Myślący pedagogowie dawno już to stwierdzili, tylko zacietrzewienie uczonych wciąż jeszcze nic chce tego uznać.

Niemeyer w swoim powszechnie znanym dziele ¹² rozpoczyna rozdział o specyficznych prawach nauczania od ustępu O pierwszym obudzeniu się uwagi i zastanawiania się pod wpływem nauczania, czyli o ćwiczeniach rozumu. Tc ćwiczenia rozumu nic są niczym innym, jak tylko pierwszym nauczaniem analitycznym. Mówi on: ,.Skoro się uzna, że będzie to odpowiadało wiekowi, zdrowiu i siłom dzieci, aby przystąpić z nimi do właściwej nauki, to pierwsza lekcja, którą z najrozmaitszymi modyfikacjami można by przedłużać do dziewiątego, dziesiątego roku życia, a może i dłużej, powinna by być na temat wskazany przez tytuł tego ustępu. Nie można dla niej znaleźć żadnej krótszej nazwy; dlatego może się zdarzyć, że ktoś będzie jej daremnie szukał w wykazach lekcyjnych zarówno szkół, jak prywatnego nauczania. 2e wreszcie zwrócono na to uwagę w szkołach ludowych, to stanowi nieśmiertelną zasługę czcigodnego kanonika Rochowa ⁿ”.

Pcstalozzi w swojej Księdze matek ¹⁴ był na tej samej drodze, tyle że niepotrzebnie się zacieśnił do jednego tylko przedmiotu. Sposób ćwiczenia podał częściowo nawet dokładniej od Niemcy era.

» August Hermann Niemeyer (1754—1828), Grundjrifzc der Erzie-hung u ml des Untcrrichts, 1796. Polską przeróbkę opracował w 1808 r. pijar Edward Czarnecki pt.: Zasady edukacji i instrukcji podług Nieme i/cra.

» Fryderyk E. v. Rochow (1734—1805) — pionier oświaty ludowej w Prusach.

i* .Tohann Heinrich Pcstalozzi, Buch der Milttcr oder Anleitung fiir Milttcr ihrc Kinder bemerken und redon ru lehren. 1803. Jest to podręcznik dla matek uczących najmłodsze dzieci mówić i obserwować części własnego ciała.