GK (14)

aby uświadomić sobie, że zmiana konfiguracji eiementów w porównywanych zbiorach nie pociąga za sobą zmiany liczby elementów. Takie doświadczenia są niezbędne dla ukształtowania się „niezmiennika” w zakresie ilości nieciągłych.

4. Przewidywania wydarzeń. Analiza rozmaitych sytuacji, a potem badanie zmian i przewidywanie na tej podstawie, co też zdarzyć się może. Jest to wprowadzenie do rozszerzenia operacyjnego rozumowania w zakresie kategorii przestrzeni i czasu.

Kształtowanie operacyjnego rozumowania w tym zakresie pozwoli Kasi osiągnąć kompetencje intelektualne niezbędne do opanowania pojęć i umiejętności przewidzianych programem nauczania matematyki w klasie I. Wszak rekonstrukcję wiadomości i umiejętności matematycznych Kasi trzeba zacząć od tego poziomu. Jednak wcześniej musi ona osiągnąć dojrzałość intelektualną potrzebną do kształtowania pojęcia liczby naturalnej i pojęcia miary.

Wyznaczenie dolnej granicy strefy najbliższego rozwoju Kasi okazało się stosunkowo łatwe. A jak określić drugą, górną granicę tej strefy? Założenie wiodące roli nauczania w stosunku do rozwoju zawiera sugestię, że dziecko współpracując z dorosłym może zdobyć się na wysiłek i dokonać więcej, niż mogłoby wykonać samodzielnie (por. L.S. Wygotski 1971, s. 358). Takie wyprzedzanie aktualnych możliwości „pociąga za sobą rozwój”, a to oznacza wysiłek, który dotyka w tym momencie kresu możliwości dziecka. Bez tego wysiłku nie jest możliwe wspinanie się po kolejnych szczeblach rozwoju. Wspomaganie i korygowanie rozwoju polega na mobilizowaniu do intensywnej pracy. Całe mistrzostwo terapeuty polega na tym, aby skłaniając dziecko do maksymalnego wysiłku nie przekroczyć kresu jego możliwości i nie dopuścić do przeciążeń. W jaki sposób można to osiągnąć, pokażę w następnym rozdziale przy omówieniu metody pracy z dzieckiem.

Pozostaje jeszcze jedna kwestia. Otóż strefa najbliższego rozwoju nie jest statyczna, zmienia się w toku uczenia się. Następuje przesunięcie „do przodu”, gdy proces uczenia się przebiega pomyślnie. Może jednak wystąpić regresja, chwilowe cofnięcie się aktualnych możliwości dziecka spowodowane chorobą, wcześniej doznanymi napięciami czy też zwykłym zmęczeniem. Dlatego ważne jest, aby dorosły prowadząc zajęcia z dzieckiem potrafił określić na każdych zajęciach „tu i teraz” zakres strefy najbliższego rozwoju. Jest to jeszcze jeden argument uzasadniający wpisanie czynności diagnostycznych w zakres zajęć korygujących i wspomagających. Aby to umożliwić, opracowałam następującą metodę prowadzenia zajęć z dzieckiem. Jest to naprzemienne formułowanie i rozwiązywanie zadań przez dorosłego i dziecko. Mówiąc najkrócej, bo szerzej metodę tę przedstawię w następnych rozdziałach, wygląda to tak: Dorosły układa zadanie dla dziecka, a ono je rozwiązuje. Potem dziecko układa podobne zadanie dla dorosłego, a on z całą powagą stara się je rozwiązać i natychmiast formułuje następne, nieco trudniejsze zadanie dla dziecka, a ono je próbuje rozwiązać itd. W ten sposób dorosły ma świadomość, co dziecko może wykonać samo, w czym potrzebne mu wsparcie i w którym miejscu dochodzi do kresu swych możliwości.

13.2. Zasada pełnej opieki wychowawczej i współpraca z dorosłymi zajmującymi się dzieckiem na co dzień

Wszelkie oddziaływania korektywne są realizowane na tle oraz w konfrontacji z wpływami wychowawczymi środowiska domowego i szkolnego dziecka. Niezwykle ważne są więc proporcje i zbieżność tych oddziaływań. Większość dzieci wymagających wsparcia i opieki terapeutycznej żyje w niekorzystnych dla swego rozwoju warunkach, gdyż dorośli z rozmaitych powodów nie zaspokajają dziecięcych potrzeb psychicznych, a nawet biologicznych. Konsekwencją prymitywnego sposobu życia rodziny jest zwykle niski poziom opieki wychowawczej. Niekorzystnie przedstawia się także sytuacja tych dzieci w szkole. Wraz z narastaniem niepowodzeń maleje poziom ich atrakcyjności społecznej. Uwagi krytyczne, niezadowolenie nauczyciela powoduje, że równieśnicy z klasy nie chcą się z nimi bawić i przy różnych okazjach są skłonni do wyśmiewania i poniżania.

Prowadząc zajęcia korekcyjno-wyrównawcze mamy więc do czynienia ze swoistą konkurencją celów i wpływów wychowawczych. Ponieważ takie zajęcia — ze względów ekonomicznych i organizacyjnych — w najlepszym razie mogą być realizowane 2 lub 3 razy w tygodniu, staje się jasne, że siła oddziaływania terapeuty będzie znikoma w stosunku do niekorzystnych wpływów, jakim dziecko podlega w domu i w szkole. Dlatego terapeuta musi nawiązać współpracę z osobami dorosłymi z najbliższego otoczenia dziecka. Tylko w ten sposób może przedłużyć trening prowadzony na zajęciach. Jest to także szansa na poprawienie sytuacji wychowawczej dziecka i osłabienie destrukcyjnych skutków popełnianych błędów wychowawczych.

Jak powinna wyglądać współpraca terapeuty z nauczycielem?

Podstawową sprawą jest nawiązanie kontaktu i zapoznanie z zarysem programu zajęć korekcyjno-wyrównawczych. Z moich wieloletnich doświadczeń wynika, że trzeba wspólnie omówić takie kwestie:

1.    W jaki sposób będą przekazywane informacje o zachowaniu dziecka. Terapeuta musi „na bieżąco” wiedzieć, co się dzieje z dzieckiem w szkole. Nauczyciel zechce zapewne mieć rozeznanie w postępach dziecka. Trzeba więc zwyczajnie umówić się, co do sposobu przekazywania wzajemnie wiadomości, np. telefonicznie.

2.    Sposób osłabiania napięć, jakie dziecko przeżywa w szkole na lekcjach, a potem w domu, przy odrabianiu zadań. Warto tutaj zastanowić się nad czasowym obniżeniem wymagań stawianych dziecku na lekcjach matematyki. Powinno to trwać do czasu ukształtowania dojrzałości do uczenia się matematyki oraz początkowej fazy rekonstrukcji wiadomości i umiejętności matematycznych. Potem można stopniowo wymagania zwiększać, aż do poziomu obowiązującego w klasie, do której ono uczęszcza.

3.    Zaaranżowanie sytuacji dla przeżycia sukcesu. Dzieci, którymi zajmujemy się, nie wiedzą, co znaczy „być dobrym”, co znaczy sukces. Ich szkolne doświadczenia są odmiennej natury. One znają wstyd, upokorzenie, „bo jest się najgorszym”, a także strach przed rozmaitymi represjami, które nieuchronnie