GK (28)

Przechodzenie z jednego poziomu komunikowania się na drugi - wyrażanie tego samego na różnych poziomach — często występuje w szkole, na lekcjach matematyki. Tak postępują utalentowani nauczyciele i nie zawsze kierują się regułą „od łatwego do trudnego, od prostego do złożonego”. Orientując się, że jakaś treść jest dla uczniów zbyt trudna „przekładają ją”, nadając jej inną, prostszą formę. W trakcie nauczania starają się ciągle przechodzić od trudnego do łatwego albo od łatwego do trudnego.

Trafność takiego postępowania podkreśla Z. Krygowska (1977, s. 92): „Doświadczenie dowodń, że zmuszenie ucznia do próby werbalnego sformułowania tego, czego nie rozumie, kończy się niejednokrotnie okrzykiem: aha — już wiem bez interwencji nauczyciela. Jeżeli mowa cicha jest ogromnie przyśpieszoną mową głośną, to zachodzi czasem potrzeba odwrócenia tego procesu, zwolnienia mowy cichej i przekształceniu jej w mowę głośną. To zwolnieniema duże znaczenie w procesie nauczania matematyki”. Ze swej strony chciałabym tu tylko dodać, że przechodzenie z jednego na drugi poziom działania i komunikowania się jest zgodne z naturalnym sposobem funkcjonowania intelektualnego człowieka, wszak proces interioryzacji przeplata się z eksterioiyzacją.

Pracując z dzieckiem należy więc pamiętać o ciągłym przechodzeniu z jednego poziomu komunikacji na drugi. Dotyczy to nie tylko przedstawienia treści zadania, lecz także rozwiązywania, a potem formułowania uogólnień.

Do takiego przekładania komunikatu z jednego poziomu na drugi trzeba dziecko przyzwyczaić. Niech powie słowami, potem pokaże czynności, posłuży się gestem lub narysuje to, co w zadaniu było najważniejsze.

Przejdę teraz do bardziej szczegółowych uwag dotyczących wykorzystywania elementów metod czynnościowych w naprzemiennym układaniu i rozwiązywaniu zadań przez dorosłego i dziecko. Będzie to ogólny zarys postępowania, a scenariusze do konkretnych zajęć przedstawię w następnym rozdziale.

1. Przygotowanie zajęć. W mojej metodzie nie sposób przewidzieć dokładnie, co będzie potrzebne do zajęć. Należy więc tak zorganizować sobie miejsce pracy, aby „pod ręką” znajdowało się wszystko to, co może się przydać do pokazania zależności i przełożenia jej na inny poziom reprezentacji, do układania zadań lub symulowania ich treści na rozmaitych zbiorach zastępczych. Wygodnie jest zestawić dwa stoliki tak, jak pokazałam na rysunku 28. Naprzeciw siebie siadają dziecko (Dz) i dorosły (T). Teren wspólnej pracy zakreskowałam. Obok w zasięgu ręki są rozłożone patyczki, klocki, żetony, liczydło, linijki, taśma krawiecka, liczby w kolorach, materiał logiczny, czysty i kolorowy papier, mazaki, nożyczki, podręczniki i zeszyty ćwiczeń, a także inne pomoce. Przy takim zorganizowaniu miejsca pracy dorosły w każdej chwili może sięgnąć po potrzebne środki. Dotyczy to także dziecka, może korzystać z „magazynu” pomocy przy układaniu i rozwiązywaniu zadań.

2. Naprzemienne układanie i rozwiązywanie zadań. Pierwsze dwa, trzy zadania z każdej serii pełnią rolę diagnostyczną. Pomagają zorientować się, czy mieszczą się one w zakresie aktualnych możliwości dziecka. Dorosły

Pomoce do wspólnej procu, przyrządy, podręczniki, _t materiały potrzebne do zajęć

Rys. 28. Sposób zorganizowania miejsca pracy z dzieckiem

; układa pierwsze zadanie. Jeżeli dziecko wstrzymuje się od rozwiązywania, trzeba przejąć inicjatywę i samemu rozwiązać je na zasadzie „głośnego myś-| lenia”. Potem dorosły zwraca się do dziecka: ułóż dla mnie podobne zadanie. Jeżeli zrozumiało sens poprzedniego zadania, to potrafi ułożyć analogiczne. Gdy nadal milczy, dorosły mówi: chciałeś mi ułożyć takie zadanie. Układa następne zadanie z serii, a potem rozwiązuje je „głośno myśląc”. W przypadku, gdy zadania mieszczą się w strefie możliwości dziecka, z pewnością podejmie ono współpracę i rozwiąże następne zadanie, a potem ułoży podobne dla dorosłego. Jeżeli nadal milczy, trzeba zrezygnować z tej serii, przemyśleć jeszcze raz stopień trudności i ułożyć kilka łatwiejszych zadań lub poprzedzić inną serią zadań, o charakterze wprowadzającym. Na następnych zajęciach dorosły powinien sprawdzić, czy ta skorygowana seria jest dostępna dla dziecka.

Zwykle dzieci zaczynają współpracować już przy pierwszym zadaniu z serii. Bywa, że rozwiązują to zadanie błędnie, a potem układają dla dorosłego wadliwie zadanie. Nie trzeba natychmiast poprawiać i korygować, gdyż w ten sposób tylko się dziecko zniechęci. Radzę postępować tak. Dziecko ułożyło na przykład zadanie, w którym nie ma pytania końcowego. Dorosły słucha uważnie, a potem mówi: ułożyłeś takie zadanie... I powtarza to zadanie, ale już w poprawnej wersji. Następnie rozwiązuje to dyskretnie poprawione zadanie. Zalecam tu „głośne myślenie”. Pod tym określeniem rozumiem przeniesienie czynności intelektualnych na poziom mowy głośnej — coś w rodzaju mowy dla samego siebie. Dorosły powtarza treść zadania i zastanawia się głośno: co wiadomo i czego nie wiadomo. Powtarza pytanie i zastanawia się, czego trzeba się dowiedzieć i co obliczyć. Potem głośno liczy i odpowiada na pytanie zawarte w zadaniu. Przy takim „głośnym myśleniu” stara się symulować zadanie za pomocą np. patyczków czy uproszczonego rysunku i wyrazistymi gestami akcentować zależności. Jeżeli trzeba, zapisuje działania. Słowem, przedstawia głośno czynności intelektualne, które stosuje w trakcie rozwiązywania zadania. Takie „głośne myślenie” stanowi dla dziecka wzór zachowania intelektualnego. Ponieważ każde następne zadanie w serii różni się od poprzednio rozwiązanego, dokładne naśladowanie wzoru rozwiązania

209

14 - Dzieci ze specyficznymi...