GK (65)

zwiększenie wymagań, że dziecko może tego nie wytrzymać. Oznacza to powrót fali frustracji, przemęczenia, nasilenie się objawów nerwicy i blokadę w uczeniu się matematyki.

Proszę więc o rozwagę i dużą ostrożność przy podejmowaniu decyzji o promowaniu dziecka do następnej klasy. Lepiej poczekać i wytłumaczyć dziecku konieczność repetowania, a potem dążyć do maksymalnego zmniejszenia poczucia zawodu, że trzeba będzie powtórzyć rok w tej samej klasie. Taka decyzja, chociaż bolesna, bywa jedyną okazją dopasowania wymagań szkolnych do rzeczywistych możliwości dziecka.

* *

Na koniec pragnę jeszcze raz zapewnić, że moja koncepcja prowadzenia zajęć z dziećmi była wielokrotnie sprawdzona w praktyce. Na 82 przypadki tylko w dwóch nie udało się uzyskać spodziewanych sukcesów. Przyczyny były niezależne, na które terapeuta nie miał wpływu. O tych efektach piszę szczegółowo w monografii (E. Gruszczyk-Kolczyńska 1985, s. 172—197) i nie ma potrzeby powtarzać tu tych informacji. O tym, że moje rozwiązania metodyczne są trafne, najlepiej świadczy fakt, że są coraz częściej stosowane w poradniach. Nie uważam jednak, aby zajęcia korekcyjno-wyrównawcze prowadzone według moich zaleceń musiały być realizowane tylko tam. Można je i trzeba prowadzić w przedszkolach, w szkole i w domu. Zachęcam do tego rodziców. Rozwiązania metodyczne, które opisałam w tej książce, mogą być bowiem przez nich z powodzeniem stosowane. Ćwiczenia można także wykorzystać dla przyspieszenia rozwoju możliwości poznawczych i wykonawczych dzieci, także tych „mieszczących się w normie”, które mają rozpocząć naukę w szkole. Trening prowadzony według przedstawionej proporcji przyczyni się do rozwoju inteligencji operacyjnej dziecka, zapewni mu sukcesy w szkolnym uczeniu się matematyki. A wszystko razem może mieć korzystny wpływ na rozwój uzdolnień matematycznych.