Dyslalia jako zaburzenie mowy
OPRACOWAA
A:
Anna Bryska - Zawadzka
Spis treści
1. PROBLEM ZABURZEC
MOWY W LITERATURZE ............................. 3
2. ETIOLOGIA ZABURZEC
MOWY ............................................................. 4
2.1. PRZYCZYNY ENDOGENNE ............................................................................. 5
2.2. PRZYCZYNY EGZOGENNE.............................................................................. 5
2.2.1. Uwarunkowania zaburzeń mowy występujące w rodzinie patologicznej
i instytucjach opieki całkowitej ....................................................................... 7
3. ISTOTA I SYMPTOMATOLOGIA DYSLALII......................................... 9
3.1. PODZIAA
DYSLALII W OPARCIU O KRYTERIUM PRZYCZYNOWE.................... 10
3.2. PODZIAA
DYSLALII W OPARCIU O WYST
PUJ
CE OBJAWY ........................... 12
3.2.1. Sygmatyzm (seplenienie) ..................................................................... 12
3.2.2. Reranie (rotacyzm) .............................................................................. 14
3.2.3. Mowa bezdz
więczna ............................................................................ 15
3.2.4. Rynolalia (nosowanie, rynofonia, rynizm) .......................................... 16
3.2.5. Nieprawidłowa wymowa głosek k, g ................................................... 17
4. PSYCHODYDAKTYCZNE KONSEKWENCJE ZABURZEC
MOWY18
ZAKOC
CZENIE............................................................................................... 21
BIBLIOGRAFIA............................................................................................... 22
ANEKSY ............................................................................................................ 24
WYWIAD........................................................................................................... 24
Strona 2
1. Problem zaburzeń mowy w literaturze
Objawy zaburzeń mowy były od dawna znane i opisywane. Natomiast przyczyny
i patomechanizmy owych nieprawidłowości były odkrywane w miarę postępu wielu dziedzin
naukowych, w tym: medycyny, psychologii, neurofizjologii. Dlatego też w literaturze
specjalistycznej spotyka się różnorodne sposoby charakteryzowania, jak też rozmaite kryteria
podziału zaburzeń mowy.
Pojęcie zaburzenie mowy najczęściej stosowane jest zamiennie z takimi synonimami,
jak: deficyty mowy, defekty mowy, odchylenia mowne, patologie mowy, zaburzenia
komunikacji werbalnej oraz zniekształcenia mowy (Logopedyczny słownik terminologii
diagnostycznej, 1996, s.294). Określa się je mianem pojęcia najszerszego, obejmującego
swoim zasięgiem nieprawidłowości mowy o różnej etiologii, które prowadzą do zakłóceń
procesu porozumiewania się. Tego terminu używa się dla określenia wszelkich
patologicznych zjawisk występujących w procesie nadawania i odbioru, począwszy
od prostych wad wymowy, aż do całkowitej niemożności mówienia włącznie
(G. Jastrzębowska, 1996, s.30).
Najogólniej, więc pojęcie zaburzenia mowy obejmuje zaburzenia procesu mówienia
(wypowiadania siÄ™), jak i rozumienia cudzej wypowiedzi, czyli zaburzenie procesu
porozumiewania się słownego. Zaburzenia tego procesu powstają na skutek dysfunkcji
narządów mowy, zarówno nadawczych jak i odbiorczych, które dotyczą zniekształceń całej
wypowiedzi lub jej części (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.294).
W literaturze specjalistycznej spotyka się wiele propozycji pojmowania zaburzeń
mowy. W zależności od charakteru pojmowania zaburzeń wyróżnia się klasyfikacje
przyczynowe (etiologiczne), objawowe (symptomatologiczne), językoznawcze oraz
neurofizjologiczne. Tę różnorodność systemów klasyfikacyjnych tłumaczy się tym,
iż  niezwykle trudno stworzyć jedną, uniwersalną  uwzględniającą wszystkie aspekty
zaburzeń i wszelkie kryteria podziałów  kategoryzację. Utrudnia to również pewien chaos
terminologiczny obserwowany w literaturze przedmiotu oraz nieznajomość przyczyn
niektórych zaburzeń mowy (G. Jastrzębowska, 1996, s.33).
Dosyć częstym zjawiskiem w polskiej logopedii jest określanie treści i rodzajów
zaburzeń tym samym terminem lub stosowanie różnych terminów dla tego samego
zaburzenia. Wynika to najczęściej z przyjętego kryterium objawowego lub przyczynowego.
 W praktyce jednak okazuje się, że podobne objawy wywołują różne przyczyny, a te same
przyczyny mogą prowadzić do różnych objawów. Złożone przyczyny o charakterze
Strona 3
endogennym i egzogennym oraz ich różne kombinacje utrudniają stworzenie przejrzystych i
jednoznacznych klasyfikacji (G. Jastrzębowska, 1996, s.63-64).
Do najczęściej stosowanych należy klasyfikacja etiologiczna I. Styczek. Uwzględnia
ona  jedną izolowaną przyczynę lub zespół przyczyn leżących u podstaw zaburzeń mowy
(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.76). Wyróżnia ona dwie kategorie przyczyn wywołujących
zaburzenia mowy  endogenne (wewnątrzpochodne) oraz egzogenne (środowiskowe,
zewnÄ…trzpochodne). Celem kategoryzacji opartych na kryterium etiologicznym
i mechanizmach prowadzących do zaburzeń mowy jest ustalenie, jakie jest z
ródło owych
nieprawidłowości. Zgodnie z tym podziałem dyslalię wywołują przyczyny endogenne.
I. Styczek określa dane zaburzenie mianem opóz
nienia funkcji pewnych struktur mózgowych,
które może  powodować trudności w opanowaniu języka, opóz
nienia w jego przyswajaniu
(E.M. Minczakiewicz, 1997, s.77), wynikajÄ…ce z uszkodzenia struktur korowych lub
wolniejszego wykształcenia się pewnych struktur mózgowych (G. Jastrzębowska, 1996, s.35).
Z kolei najbardziej reprezentatywnÄ… dla klasyfikacji symptomatologicznych jest
podział L. Kaczmarka, wyróżniającego w każdej wypowiedzi trzy części składowe: treść,
formę językową oraz substancję foniczną. Dane składniki wypowiedzi warunkują trzy rodzaje
zaburzeń mowy, a więc adekwatnie: zaburzenia treści, językowe oraz substancji fonicznej
(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.78-79). Są one wywołane różnorodnymi przyczynami, zaś
każda z nich może wywołać dyslalię (G. Jastrzębowska, 1996, s.37).
Językoznawcza klasyfikacja zaburzeń mowy  skonstruowana przez J. Kanię 
wyróżnia zakłócenia o charakterze segmentalnym (głoski) i suprasegmentalnym (melodia,
akcent, rytm). Owe typy zaburzeń mogą występować łącznie. W niektórych zaś przypadkach
pojawia się wyłącznie jeden typ zaburzeń. I tak  w dyslalii występuje jedynie zaburzenie
substancji fonicznej w płaszczyz
nie segmentalnej (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).
W neurofizjologicznej klasyfikacji zaburzeń mowy zaproponowanej przez J. Szumską
zostały wyodrębnione zaburzenia mowy pochodzenia mózgowego, obwodowego oraz
o trudnej do ustalenia etiopatogenezie.
2. Etiologia zaburzeń mowy
H. Spionek zaznacza, iż zaburzenia mowy można rozpatrywać z punktu widzenia
objawów lub z punktu widzenia etiologii i patomechanizmów (E. M. Minczakiewicz, 1997,
s.76). Czynniki wywołujące zaburzenia wymowy są różne. Uwzględnia się jedną izolowaną
przyczynę lub zespół przyczyn leżących u podstaw zaburzeń mowy. Także same zaburzenia
Strona 4
przejawiają się w sposób zróżnicowany. Uwarunkowania nieprawidłowej wymowy dzieli się
tradycyjnie na endogenne (wewnÄ…trzpochodne) oraz egzogenne (zewnÄ…trzpochodne) 
(E. Chmielewska, 1997, s.7).
2.1. Przyczyny endogenne
Ujawnienie przyczyn zaburzeń mowy napotyka na rozliczne trudności. Kłopoty
są związane nie tylko ze stanem rozwoju medycyny, psychologii i innych nauk, ale również
z wiedzą badającego i ograniczeniami, jakie stwarzają metody badawcze. Ważne jest również,
aby zrozumieć, że  stwierdzenie w wywiadzie jednego lub kilku czynników niekoniecznie
musi się wiązać z rozpoznanym objawem zaburzeń logopedycznych (B. Rocławski,
W. Fedorowska, B. Wardowska, 1995, s.64).
I. Styczek wyróżnia w kategorii przyczyn wewnątrzpochodnych następujące
uwarunkowania:
" nieprawidłowa budowa narządów mowy lub obniżenie słyszalności, będące przyczyną
dysglosji;
" uszkodzenie ośrodków i dróg unerwiających narządy mowne, powodujące dysartię;
" uszkodzenie pewnych struktur mózgowych, doprowadzające do częściowej lub całkowitej
utraty mowy, powodujÄ…ce afazjÄ™;
" opóz
nienie funkcji pewnych struktur mózgowych, stanowiące podstawę dyslalii;
" nerwice, które przyczyniają się do powstania jąkania, mutyzmu lub afonii;
" upośledzenie umysłowe warunkujące oligofazję oraz
" choroby psychiczne, które są związane z zaburzeniami myślenia, czego wynikiem jest
schizofazja (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.77).
Owe determinanty wymowy o charakterze wewnÄ…trzpochodnym stanowiÄ… podstawÄ™
metod badawczych stosowanych dla określenia stanu mowy dziecka.
2.2. Przyczyny egzogenne
W kategorii przyczyn zewnątrzpochodnych nie stwierdza się żadnych defektów
anatomicznych ani psychoneurologicznych, które mogą stanowić przyczynę zaburzenia.
Jednakże jednocześnie dostrzega się ujemne wpływy środowiska takie, jak wadliwe wzorce
wymowy, zaniedbania opiekuńczo  wychowawcze. Zgodnie z tym  podłożem zaburzeń
Strona 5
są ujemne wpływy środowiska w postaci: złych wzorców językowych, nieprawidłowych
postaw, niewłaściwej atmosfery i stylu wychowawczego (G. Jastrzębowska, 1996, s.94).
Najbardziej sprzyjającymi procesowi rozwojowemu umiejętności językowych
są postawy stymulujące, które charakteryzują się zainteresowaniem mową dziecka oraz
inspirowaniem i wyzwalaniem chęci powiadamiania, budzeniem tak zwanej  radości
mówienia (G. Jastrzębowska, 1996, s.34). Natomiast postawy obojętne i hamujące
są niekorzystne, gdyż wywołują u dziecka reakcje obronne  niechęć do mówienia,
pogłębienie zaburzenia.
Ponadto istotnym dla prawidłowego rozwoju mowy jest jednolity styl wychowawczy,
a więc taki, w którym dziecku stawiane są przez rodziców takie same wymagania, stosowany
jest przez nich jednakowy układ kar i nagród. Wręcz przeciwne efekty może wywołać
wychowanie zbyt surowe, zbyt troskliwe lub niekonsekwentne. I tak:
" wychowanie zbyt surowe powoduje lęk, bunt lub agresję, co może prowadzić do jąkania;
" wychowanie zbyt troskliwe sprzyja rozwojowi mowy niestarannej, niedbałej,
przedłużeniu okresu swoistej wymowy dziecięcej;
" wychowanie niekonsekwentne wytwarza niepewność i zmienność nastrojów, powoduje
zaburzenia tempa i rytmu mowy, co sprzyja powstawaniu jąkania (G. Jastrzębowska,
1996, s.34).
Ważnym czynnikiem dla rozwoju mowy dziecka jest również klimat emocjonalny.
Przyczynę zaburzeń mogą stanowić napięcia, nieporozumienia i rozmaite sytuacje stresowe
majÄ…ce miejsce w danej rodzinie. MotywacjÄ™ do nawiÄ…zywania komunikacji werbalnej
wyzwala poczucie akceptacji, bezpieczeństwa oraz częste kontakty z rodzicami o charakterze
naturalnym i niewymuszonym daną sytuacją (G. Jastrzębowska, 1996, s.35).
Jako że słuchanie jest pierwszym etapem uczenia się mowy   mowa najbliższego
otoczenia dziecka stanowi niezwykle ważny element w procesie nabywania umiejętności
językowych (G. Jastrzębowska, 1996, s.35). Niepożądaną więc w tym i póz
niejszych
okresach rozwoju mowy staje się niedbała lub wadliwa wymowa dorosłych. Często też
dorośli sami przyczyniają się do powstawania zaburzeń mowy poprzez zbytni liberalizm lub
naśladownictwo wymowy dziecka (tzw. spieszczanie)  (G. Demel, 1996, s.18).
Wynika z tego, że od rodziców, od ich częstych rozmów z dzieckiem zależy bardzo
wiele. Rodzice winni sami mówić poprawnie, gdyż podstawą jest prawidłowy wzorzec
do naśladowania. Ponadto dorośli nie zdają sobie sprawy, że rozmawiając z dzieckiem 
naśladując jego język (np. spieszczając, sepleniąc)  utrudniają mu naukę poprawnej
wymowy. Czasami też dzieci seplenią po to, by sprawić przyjemność dorosłym.
Strona 6
Z powyższych rozważań wynika, iż czasami wystarczy zmienić środowisko
wychowawcze, pokazać prawidłowy wzór wymowy, uświadomić, na czym polega
nieprawidłowość, a zaburzenie wymowy ustąpi (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.77).
2.2.1. Uwarunkowania zaburzeń mowy występujące w rodzinie
patologicznej i instytucjach opieki całkowitej
Poważne zaburzenia mowy mogą mieć podłoże organiczne. Jednakże często zdarza
się, że przyczyną jest zaniedbanie środowiskowe i pedagogiczne.  Stwierdzono, że dzieci
wychowywane w prymitywnych warunkach, w z
le prowadzonych zakładach opiekuńczych
rozwijają się pod tym względem z opóz
nieniem (E. Spałek, C. Piechowicz  Kułakowska,
1996, s.23).
Dom dziecka jest placówką powołaną w celu zastąpienia rodziny określonej grupie
dzieci i młodzieży, dlatego też stoi przed nim  nie tylko przejęcie jej zadań, lecz także 
w stosunku do znacznego odsetka wychowanków  kompensowanie braków wynikłych
z zaniedbań i dysfunkcji rodzin, z których się oni wywodzą (Z. Dąbrowski, 1985, s.220).
Zasadniczą funkcją społeczną jest zapewnienie opieki całkowitej dzieciom pozbawionym
z rozmaitych przyczyn naturalnej opieki rodziny własnej, czyli zadaniem domu dziecka jest
zastąpienie dziecku rodziny oraz kompensacja skutków, jakie powoduje oderwanie od
rodziny lub jej brak. Chodzi tu głównie o zniwelowanie osamotnienia dziecka.
Jest wiele przyczyn, w wyniku, których dziecko zostaje skierowane do placówki
opieki całkowitej. Nie występuje jedna tylko przyczyna, lecz ich splot. Ponadto pewne
wspomniane uwarunkowania łączą się w określone zespoły. I tak może współwystępować
niewydolność wychowawcza rodziców, trudności sprawiane przez dziecko oraz niekorzystne
warunki materialne. Inny kompleks współtworzy patologia społeczna rodziny, zaniedbywanie
dziecka, a także trudne warunki ekonomiczne. Do przyczyn o charakterze dominującym
zalicza się nadużywanie alkoholu przez rodziców, ich niewydolność wychowawczą, śmierć
rodziców lub długotrwałą ich chorobę, trudne warunki materialne rodziny, a także prostytucję
lub pobyt w więzieniu (J. Zastempowski, 1990, s.91). Owe uwarunkowania wzajemnie się
implikują,  tworząc cały łańcuch zależności. I tak niewydolność wychowawcza rodziców
wynika czasami z nadużywania alkoholu, ale może też być związana z długotrwałą chorobą
czy pobytem w więzieniu (J. Zastempowski, 1990, s.91).
Badania wykazują, że środowisko rodzinne wychowanków  charakteryzuje (...) mała
stabilność ekonomiczna oraz niski poziom wykształcenia rodziców (H. Szpiczko, 1979,
Strona 7
s.150). Rodziny podopiecznych placówki to głównie rodziny z
le sytuowane, w których trudno
o zaspokojenie podstawowych potrzeb materialnych. PrzyczynÄ™ stanowi nie podejmowanie
pracy przez rodziców i innych dorosłych członków rodziny, ich niskie kwalifikacje
zawodowe, niskie zarobki i towarzyszące temu zjawiska alkoholizmu rodziców, demoralizacji
oraz konflikty. PojawiajÄ… siÄ™ zaburzenia w funkcjonowaniu rodziny, co zdecydowanie
negatywnie wpływa na prawidłowość rozwoju i wychowania dzieci (H. Szpiczko, 1979,
s.152).
Brak wykształcenia i kwalifikacji zawodowych  jak wykazują badania  wywierają
duży wpływ na atmosferę wychowawczą, bowiem determinują poziom kultury osobistej
rodziców, a także stosunki wewnątrzrodzinne. Rodziny wychowanków charakteryzuje wiele
objawów demoralizacji (alkoholizm, prostytucja, rozkład rodziny, karalność rodziców).
Kontakty wewnątrzrodzinne nie opierają się na uczuciu, nie ma poczucia bezpieczeństwa,
poszanowania potrzeb drugiego człowieka. Alkoholizm i demoralizacja przyspieszają proces
rozbicia rodziny, co powoduje sieroctwo społeczne dzieci, ich trudną sytuację nie tylko
w domu rodzinnym. Ten brak stabilności warunków życia wywołuje zanik poczucia
bezpieczeństwa, prowadzi do zahamowań i zaburzeń w funkcjonowaniu oraz rozwoju dziecka
(Cz. Czapów, 1976, s.168). Dlatego też wielokrotnie niezbędnym ze względu na stan
zagrożenia dobra dziecka okazuje się izolowanie go od rodziny, gdy na proces demoralizacji
i dezorganizacji w danej rodzinie nie istnieją już żadne środki zaradcze, gdy nie ma względnej
stabilizacji życia dziecka (stałości obowiązujących norm i wzorów, ról społecznych, struktur
oraz więzi emocjonalnych łączących dziecko z innymi członkami rodziny). W tej sytuacji
dom dziecka powinien przejąć obowiązki i funkcje rodziny, by umożliwić wychowankowi
warunki wszechstronnego rozwoju.
Pomimo wielu dodatnich stron życia zakładowego zauważa się pewne niedogodności,
które utrudniają pełną kompensację braku domu rodzinnego. Mimo wypełniania wszystkich
zadań owa placówka nie jest w stanie zastąpić dziecku rodziny  z jej niepowtarzalną
atmosferą, ze swoistymi mechanizmami wprowadzania dziecka w życie społeczne
(Z. Dąbrowski, 1985, s.294). Ponadto dom dziecka jest mało stabilnym środowiskiem
wychowawczym, gdyż ma miejsce duża fluktuacja kadry i ciągły przepływ przez placówkę
wychowanków (J. Raczkowska, 1983, s.123). Z tym wiąże się również poczucie
tymczasowości, czyli uznawanie pobytu w domu dziecka za stan tymczasowy.
Wychowanków cechuje tak zwany głód uczuciowy, który jest wynikiem
niezaspokojonych potrzeb emocjonalnych, a brak lub niedostatek kontaktów uczuciowych
utrudnia lub nawet uniemożliwia dziecku identyfikacje z określoną grupą społeczną
Strona 8
i najbliższym otoczeniem. Poza tym nie ma tu miejsca na indywidualizm. Owe niepożądane
efekty są wynikiem koszarowości, wychowania werbalnego. Podopieczni przejawiają
kompleks sierocińca oraz lęk przed życiem, preferują oni postawę konsumpcyjną, którą
uwarunkowała głównie nieracjonalna, nadmierna opiekuńczość hamująca aktywność dziecka,
uniemożliwiająca jego usamodzielnienie się.
Z powyższych rozważań wynika, iż kompensacja wychowania zakładowego  mimo
wielu stron pozytywnych  nie może w pełni zlikwidować niepożądanych skutków oderwania
od domu rodzinnego. Mało tego  bardzo często owe nieprawidłowości pogłębia, w tym także
zaburzenia mowy. Podobnie jak w rodzinie macierzystej, w placówkach opieki całkowitej
zwykle brakuje miejsca i czasu na częsty kontakt słowny i pozytywny emocjonalny stosunek
opiekunów do dziecka, co jest niezbędnym warunkiem rozwoju mowy. Jest to o tyle ważne,
gdyż właśnie w przypadku wychowanków domu dziecka ma miejsce niekorzystny splot
negatywnych czynników endogennych i egzogennych w znacznym stopniu determinujących
poziom ich rozwoju fizycznego i psychicznego, warunkujÄ…cych powstawanie rozmaitych wad
wymowy.
Okazuje się, że dom dziecka nie jest korzystnym środowiskiem zapobiegającym lub
eliminującym zaburzenia artykulacji. I jeśli nie przyczynia się do ich powstania, to na pewno
warunkuje ich pogłębienie i utrwalenie. Procent dzieci z wadami wymowy znacznie
przewyższa odsetek dyslalików z rodzin pełnych, prawidłowo funkcjonujących. Wynika
z tego, że wychowanie poza rodziną jest jeszcze jednym niekorzystnym egzogennym
czynnikiem rozwoju mowy.
3. Istota i symptomatologia dyslalii
Biorąc pod uwagę powszechnie przyjęty podział zaburzeń mowy, jakim jest
klasyfikacja objawowa, okazuje się, że największą grupę tworzą wady artykulacyjne,
nazywane dyslalią. Termin ten wprowadził do literatury w 1821r. profesor Uniwersytetu
Wileńskiego Józef Frank  określając dane zaburzenie mianem błędów mowy i odróżniając je
od utrudnionego wymawiania oddzielnych głosek (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.84).
Pojęcie dyslalii stosuje się zamiennie z takimi synonimami, jak: bełkot, bełkotanie,
mogilalia, wada wymowy, wadliwa wymowa, wady fonetyczne, zaburzenia wymowy,
zniekształcenia paradygmatyczne. W literaturze przedmiotu określa się ją mianem zaburzenia
wymowy, niewłaściwej, wadliwej realizacji fonemów wargowych, wargowo  zębowych,
przedniojęzykowych zębowych i dziąsłowych, środkowo  językowych, tylno  językowych,
Strona 9
samogłoskowych. Spotyka się też charakteryzowanie dyslalii jako wady wymowy
na płaszczyz
nie segmentalnej (tj. podzielnej), deformacji pragmatycznych, brak realizacji
płaszczyzny segmentalnej, zniekształcenie substancji fonicznej języka obejmujące trzy grupy
niewłaściwej realizacji fonemów, a więc: opuszczanie, substytuowanie i deformowanie.
Pomimo rozbieżności terminologicznej według badaczy problemu dyslalia jest
zaburzeniem wewnątrzpochodnym, endogennym (Logopedyczny słownik terminologii
diagnostycznej, 1996, s.123). W literaturze logopedycznej dyslalia funkcjonuje w znaczeniu
wady wymowy.
Analizując zasięg dyslalii, a więc ilość zniekształcanych głosek (fonemów) badacze
problemu wymieniajÄ…:
" dyslalię jednoraką, w której odmiennie realizowany jest tylko jeden fonem;
" dyslalię wieloraką, dla której charakterystyczna jest niezgodność realizacji kilku lub
kilkunastu fonemów z tradycyjną normą oraz
" dyslalię całkowitą (alalię motoryczną) charakteryzującą się tym, iż realizowane są jedynie
elementy prozodyczne wypowiedzi (melodia, akcent, rytm), a wymowa jest niewyraz
na,
bełkotliwa i niezrozumiała dla otoczenia (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.84).
Próby klasyfikacji rodzajów dyslalii świadczą o tym, iż tego typu wady artykulacyjne
tworzą największą grupę wśród zaburzeń mowy jako, że stanowi je  nieprawidłowość
w wymawianiu jednej głoski, wielu głosek, a nawet wszystkich lub niemal wszystkich głosek
od razu (G. Demel, 1996, s.32).
Wyróżnia się dwojakiego rodzaju kategoryzacje dyslalii. Podobnie  jak w przypadku
podziału zaburzeń mowy  w pewnych kategoryzacjach za podstawę rozróżnienia przyjmuje
siÄ™ mechanizm patologiczny powodujÄ…cy wadliwÄ… realizacjÄ™ dz
więków (kryterium
przyczynowe), w innych zaÅ› podstawÄ™ tÄ™ stanowiÄ… objawy, czyli opis dz
więków, które
dziecko zniekształca (G. Jastrzębowska, 1996, s.64).
3.1. Podział dyslalii w oparciu o kryterium przyczynowe
Ma miejsce wieloprzyczynowość wad artykulacyjnych. W związku z tym powstała
klasyfikacja oparta o sześć grup czynników wywołujących dyslalię. Składają się na nią:
" czynniki środowiskowe (społeczne) związane z nieodpowiednimi wzorcami wymowy lub
brakiem tych wzorców, brakiem zainteresowania otoczenia mową dziecka, a więc
brakiem świadomego stymulowania i kierowania procesem rozwojowym  czynniki
te wywołują dyslalię funkcjonalną;
Strona 10
" uszkodzenie struktur korowych powodujÄ…ce dyslaliÄ™ centralnÄ…;
" uszkodzenie obwodowego systemu nerwowego prowadzÄ…ce do dyslalii mechanicznej;
" uszkodzenie narządów mowy;
" zaburzenia i wady słuchu będące przyczyną dyslalii audiogennej;
" przyczyny psychiczne jako niechęć do mówienia związane z dyslalią asocjalną oraz
" zespoły wad leżące u podłoża dyslalii sprzężonej, czyli wadliwej wymowy sprzężonej z
innymi defektami rozwojowymi (G. Jastrzębowska, 1996, s.66).
U podłoża poszczególnych rodzajów dyslalii leżą rozliczne przyczyny warunkujące
powstawanie wad wymowy. H. Spionek  określając je  zwraca uwagę, iż  dyslalia nie jest
jednostką chorobową  lecz zespołem objawów o zróżnicowanej etiologii (G. Jastrzębowska,
1996, s.67).
Na podstawie prowadzonych badań zebrano szereg przyczyn dyslalii obejmujące:
" zmiany anatomiczne aparatu artykulacyjnego (nieprawidłowa budowa języka,
podniebienia, wadliwy zgryz, anomalie zębowe, przerost trzeciego migdałka, polipy,
skrzywienie przegrody nosowej, przerost śluzówki nosa);
" nieprawidłowe funkcjonowanie narządów mowy (niska sprawność języka, warg,
zakłócona praca mięśni napinających i przywodzących wiązadła głosowe, trudności
koordynacji pracy wiązadeł głosowych z artykulacją nasady, nieprawidłowa praca
zwierającego pierścienia gardłowego, brak pionizacji języka);
" nieprawidłowa budowa i funkcjonowanie narządu słuchu (zaburzenie analizy i syntezy
słuchowej, wybiórcze upośledzenie słuchu, obniżenie słyszalności, zaburzenia słuchu
fonematycznego);
" niesprzyjające warunki do uczenia się mowy związane z czynnikiem społecznym
(nieprawidłowe wzorce wymowy, niewłaściwa atmosfera uczuciowa, styl wychowania
i postawy rodziców);
" uszkodzenia ośrodków i dróg nerwowych unerwiających narządy mowne oraz
nieprawidłowe funkcjonowanie ośrodkowego układu nerwowego;
" przyczyny psychiczne (brak zainteresowania mową innych, własne wypowiedzi
odczuwane jako coś trudnego, męczącego, a więc ograniczane) oraz
" opóz
niony rozwój psychomotoryczny i emocjonalny dziecka (G. Jastrzębowska, 1996,
s.67-68).
Nakładanie się owych przyczyn warunkuje rozmaite rodzaje dyslalii. Ponadto
przyczyny te  krzyżując się z sobą, współwystępując, leżą u podłoża wielorakiej
Strona 11
symptomatologii dyslalii. W związku z tym powstała kolejna klasyfikacja jej rodzajów,
u której podstaw leży kryterium objawowe.
3.2. Podział dyslalii w oparciu o występujące objawy
W logopedii polskiej coraz częściej wykorzystuje się system terminów powstałych na
gruncie klasycznej foniatrii. Są one stosowane dla nazwania ogółu form wadliwych sposobów
wymowy poszczególnych fonemów (G. Jastrzębowska, 1996, s.69).
W obrębie owych zaburzeń wyróżnia się dyslalię obejmującą wadliwe wymawianie
jednej, wielu lub wszystkich głosek, opuszczanie dz
więków, zastępowanie głosek innymi,
mowę nosową, brak głosek miękkich, palatalizację (E. Chmielewska, 1997, s.7-8).
Na tej podstawie w kręgu zainteresowań niniejszej pracy znalazły się następujące
zaburzenia:
" seplenienie (sygmatyzm);
" reranie (rotacyzm);
" wymowa bezdz
więczna;
" rynolalia (nosowanie, rynizm, rynofonia);
" palatolalia;
" nieprawidłowa wymowa tylnojęzykowego k, g (kappacyzm, gammacyzm);
" inne odchylenia od normalnej artykulacji (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.88).
3.2.1. Sygmatyzm (seplenienie)
ZajmujÄ…c siÄ™ zagadnieniem sygmatyzmu zauważa siÄ™ wielość jego rodzajów (Böhme
wyróżnia ich około 50)  (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 271).
Jest to termin wieloznaczny, ponieważ dotyczy nieprawidłowej wymowy kilkunastu
dz
więków. To najczęściej spotykana wada wymowy u dzieci, gdyż powodują ją: wady
zgryzu, proces wymiany zębów mlecznych na stałe, ubytki zębowe, urazy twarzoczaszki,
wady rozwojowe narządów artykulacyjnych, zaburzenia funkcjonalne narządów
artykulacyjnych, upośledzenie słuchu, zaburzenie słuchu fonematycznego, porażenie języka
i mięśni twarzy, brak napięcia mięśniowego, naśladownictwo wymowy osób nieprawidłowo
mówiących (E. M. Minczakiewicz, 1997, s. 89).
Strona 12
 Ze względu na częstość występowania najczęściej wymienia się seplenienie wargowo
 zębowe, międzyzębowe, przyzębowe, boczne, nosowe, krtaniowe oraz proste
(G. Jastrzębowska, 1996, s. 75). Stanowią one sygmatyzm właściwy:
Ò! Seplenienie wargowo  zÄ™bowe okreÅ›lane jest również mianem seplenienia
labiodentalnego, odnosi się do wymowy głosek dentalizowanych wargowo  zębowych.
W ich artykułowaniu oprócz języka uczestniczy dolna warga, która zbliża się do górnych
siekaczy, co powoduje zniekształcenie tych głosek (Logopedczny słownik terminologii
diagnostycznej, 1996, s. 275). Język nie bierze udziału w artykulacji, jest bierny,
a wytworzony dz
więk podobny jest do ostro brzmiącego f, gdyż taki układ narządów
artykulacyjnych charakterystyczny jest dla wymowy owej głoski (G. Jastrzębowska, 1996,
s.74).
Ò! Najczęściej wystÄ™pujÄ…cÄ… w tej grupie nieprawidÅ‚owoÅ›ciÄ…, czÄ™sto zwiÄ…zanÄ… ze zgryzem
otwartym jest wymowa międzyzębowa (interdentalna) głosek dentalizowanych (głównie
s, z, c, dz). Powoduje ją wsuwanie języka między wargi zębowe przy wymawianiu
powyższych głosek, co może mieć charakter nawykowy lub może być skutkiem przerostu
mięśnia języka (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.272).
Wymowę interdentalną często obserwuje się u dzieci w okresie wymiany uzębienia.
Ò! Może mieć miejsce również seplenienie przyzÄ™bowe (sygmatyzm dozÄ™bny, przyzÄ™bny),
podczas którego  przednia część języka układa się płasko, rozproszone powietrze
wychodzi szerokim strumieniem wytwarzajÄ…c dz
więki przytępione (J. E. Nowak, 1993,
s.16), osłabione. Jego najczęstszą przyczyną jest utrwalenie nieprawidłowych wzorców
wymowy (G. Jastrzębowska, 1996, s.74).
Ò! JeÅ›li artykulacja polega na niesymetrycznym uÅ‚ożeniu jÄ™zyka, a szczelina nie tworzy siÄ™ w
linii środkowej, występuje seplenienie boczne. W wyniku tego prąd powietrza
wydechowego nie jest emitowany w linii prostej i wydostaje siÄ™ szerokim strumieniem,
zniekształcając brzmienie głosek dentalizowanych. Zaburzenie może być prawo-
i lewostronne (jedno- lub obustronne)  (G. Jastrzębowska, 1996, s.74).
Ò! Natomiast wymowa nosowa gÅ‚osek dentalizowanych zachodzi wówczas, gdy jÄ™zyk
znajduje się w pozycji odpowiadającej głosce s, zaś strumień powietrza przechodzi
do jamy nosowej. Następuje wtedy artykulacja dz
więku zbliżonego do parsknięcia,
prychnięcia (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.274). Przyczyną
jest niedostateczne zamknięcie jamy nosowej przez podniebienie miękkie o charakterze
parcjalnym lub totalnym spowodowane zmianami zapalnymi w jamie nosowej,
Strona 13
hypertroficzne zapalenie śluzówki nosa, zapalenie ucha środkowego (G. Jastrzębowska,
1996, s.75).
Ò! W przypadku rozszczepu podniebienia oraz wiotkoÅ›ci mięśni krtani i nagÅ‚oÅ›ni szmer
wytwarzany w krtani zastępuje głoski dentalizowane. Pod naciskiem wydychanego
powietrza głośnia zostaje rozsunięta i prąd powietrza, wydostający się przez nią,
wytwarza szmer. Powstaje seplenienie krtaniowe zwane inaczej sygmatyzmem
laryngalnym (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.273).
Ò! U dzieci o prawidÅ‚owym przebiegu rozwoju umysÅ‚owego charakter przejÅ›ciowy ma
seplenienie fizjologiczne (rozwojowe). Ustępuje ono wraz z usprawnieniem narządów
artykulacyjnych i rozwojem wrażliwości słuchowej. Bywa też określane
parasygmatyzmem lub wadą rzekomą, w której następuje zastępowanie głosek
trudniejszych dentalizowanych przez głoski łatwiejsze z tej grupy (J. E. Nowak, 1993,
s.17).
Podobnie jak i inne wady wymowy  seplenienie powstaje najczęściej w okresie
rozwoju mowy. Ma charakter deformacji głosek, gdyż ma miejsce zniekształcenie ich
brzmienia, czego wynikiem jest powstanie dz
więków nienależących do zasobu głosek języka
polskiego (E. Spałek, C. Piechowicz  Kułakowska, 1996, s. 11).
3.2.2. Reranie (rotacyzm)
Wraz z wadliwą realizacją głosek szumiących często występuje rotacyzm, czyli
nieprawidłowa realizacja fonemu r (Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej,
1996, s.251). Zdarza się, że ma miejsce brak owej głoski w systemie fonetycznym lub
różnego rodzaju jej deformacje (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.96).
W literaturze przedmiotu spotkać można trzy formy wadliwej realizacji głoski
r. Całkowite zniekształcenie tego dz
więku nosi miano rotacyzmu właściwego. Natomiast
zastępowanie tej głoski innymi głoskami, prawidłowo wymawianymi to substytucja 
pararotacyzm. Opuszczanie dz
więku w wymowie nosi nazwę mogirotacyzmu
(G. Jastrzębowska, 1996, s.78).
Istnieją różne przyczyny rerania. Jednakże tą bezpośrednią bywa zbyt niska sprawność
ruchowa języka (głównie jego czubka). Język wówczas nie jest w stanie wykonać  drobnych,
szybkich i precyzyjnych ruchów wibracyjnych niezbędnych dla wytworzenia prawidłowego r.
Uwarunkowaniem rotacyzmu mogą stać się również: nieprawidłowości budowy anatomicznej
języka (zbyt duża masa języka, zbyt wiotki i cienki język, krótkie wędzidełko, język
Strona 14
o wzmożonym lub osłabionym napięciu mięśniowym), upośledzenie słuchu, brak lub słaba
koncentracja uwagi na dz
więkach mowy ludzkiej, opóz
niony rozwój motoryczny,
upośledzenie umysłowe, porażenie mózgowe oraz wadliwe wzorce wymowy
(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).
W zależności od miejsca, w którym powstaje zaburzenie, rozróżnia się następujące
odmiany rerania:
Ò! JeÅ›li artykulacja r polega na wibracji jÄ™zyczka, a jÄ™zyk nie bierze udziaÅ‚u w artykulacji,
wówczas występuje rotacyzm języczkowy (uwularny). Jest to najbardziej
rozpowszechniona postać rotacyzmu, będąca odmianą rerania podniebiennego
(Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 252).
Ò! Wadliwa policzkowa artykulacja gÅ‚oski r, w trakcie, której drga jeden lub oba policzki
wspólnie z czubkiem lub krawędziami języka jest typowa dla rerania policzkowego
(bucalnego, lateralnego)  (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.97).
Ò! DrgajÄ…ce obie wargi lub niekiedy tylko warga górna wskazujÄ… na wystÄ™powanie
rotacyzmu wargowego (labialnego). Może mieć również miejsce rotacyzm wargowo 
zębowy (labia  dentalny), w którym podczas artykulacji r następuje drganie górnej wargi
zbliżonej do dolnych siekaczy lub wargi dolnej zbliżonej do siekaczy górnych
(Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.254).
Ò! Rotacyzm miedzyzÄ™bowy (interdentalny) charakteryzuje siÄ™ tym, że w trakcie artykulacji
czubek języka drga między zębami, często towarzyszy mu międzyzębowa artykulacja
głosek dentalizowanych, a także przedniojęzykowo  zębowych t, d, n (Logopedyczny
słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s. 253).
Ò! Wadliwa podniebienna artykulacja gÅ‚oski r, przy której wibruje caÅ‚e miÄ™kkie podniebienie
to rotacyzm podniebienny (welarny).
Ò! WymowÄ™ gÅ‚oski r wedÅ‚ug maniery paryskiej okreÅ›la siÄ™ mianem rotacyzmu gardÅ‚owego
(faryngalnego). Nasada języka wówczas zbliża się do tylnej ściany gardła (Logopedyczny
słownik terminologii diagnostycznej, 1996, s.252).
Powyższe wady wymagają wczesnej reedukacji jako, że  nie jest to wada fizjologiczna,
lecz patologiczna forma artykulacji, która samoistnie nie ustępuje (J. E. Nowak , 1993, s.18).
3.2.3. Mowa bezdz
więczna
W polskiej terminologii logopedycznej terminem mowa bezdz
więczna określa się
pewien typ dyslalii, w którym zniekształceniu podlega fonologiczna korelacja dz
więczności,
Strona 15
obejmujÄ…ca 13 par opozycyjnych (m. in. b  p, b  p , d  t, g  k, g  k , v  f, v  f )  (G.
Jastrzębowska, 1996, s.80).
Ubezdz
więcznianie zwykle jest wynikiem zaburzenia słuchu fonematycznego,
upośledzenia słuchu, niedosłuchu, głuchoty, braku koordynacji między pracą wiązadeł
głosowych a pracą narządów jamy ustnej, inercji wiązadeł głosowych, a także zakłóceń
w koordynacji mięśni fonacyjnych i oddechowych utrudniających napięcie wiązadeł
głosowych (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.83). Przy mowie bezdz
więcznej występuje
najczęściej obniżenie napięcia mięśniowego warg i policzków. Głos jest zwykle suchy,
bezbarwny, monotonny (J. E. Nowak, 1993, s. 18). Bezdz
więczności najczęściej towarzyszą
błędy w czytaniu i pisaniu.
Wyróżnia się dwie postacie mowy bezdz
więcznej:
Ò! caÅ‚kowitÄ…, gdy zaburzeniu ulega caÅ‚a korelacja dz
więczności oraz
Ò! częściowÄ…, kiedy w niektórych parach opozycyjnych (głównie szczelinowych) obserwuje
się rozróżnienie głosek dz
więcznych i bezdz
więcznych (G. Jastrzębowska, 1996, s.81).
Podobnie jak w przypadku pozostałych wad  może zaistnieć paralalia (substytucja
dz
więku), mogilalia (opuszczenie odpowiednich głosek dz
więcznych), a także deformacja
(czyli realizacja spółgłosek dz
więcznych w postaci głosek półdz
więcznych) 
(G. Jastrzębowska, 1996, s.81).
Tendencja do ubezdz
więczniania występuje u 2% dzieci w normie rozwojowej Badania
wykazują, że im głębsze upośledzenie umysłowe, tym wyższy jest wskaz
nik
ubezdz
więczniania (E. M. Minczakiewicz, 1997, s.93).
3.2.4. Rynolalia (nosowanie, rynofonia, rynizm)
Rynolalia to mówienie z nieprawidłowym rezonansem nosowym. Badacze problemu
wyróżniają rynolalię otwartą, zamkniętą oraz mieszaną:
Ò! W nosowaniu otwartym wszystkie gÅ‚oski ustne sÄ… wymawiane z rezonansem nosowym
(najbardziej unosowione są u, i, a najmniejszej nasalizacji ulega głoska a). To zaburzenie
występuje w wadach anatomicznych podniebienia (krótkie podniebienie miękkie,
podśluzówkowy rozszczep podniebienia, rozszczep podniebienia), w porażeniach
podniebienia miękkiego, w przypadku organicznych ubytków w jamie ustnej, nosowej
i gardłowej oraz na podłożu czynnościowym (Logopedyczny słownik terminologii
diagnostycznej, 1996, s.259).
Strona 16
Ò! Dla rynofonii zamkniÄ™tej charakterystyczne jest wymawianie gÅ‚osek nosowych jako
głosek ustnych, a więc  brak rezonacji nosowej przy artykulacji głosek, które powinny ją
posiadać. Przyczynę stanowi niedrożność nosogardzieli spowodowane przerostem
śluzówki nosa, obrzękiem śluzówki (przy ostrych i przewlekłych stanach kataralnych),
przerostem trzeciego migdałka, polipami, skrzywieniem przegrody nosowej, urazem nosa
(E. M. Minczakiewicz, 1997, s.100).
Ò! Trzeci rodzaj stanowi rynolalia mieszana spowodowana niedostatecznÄ… drożnoÅ›ciÄ… jamy
nosowej przy równoczesnej niedoczynności podniebienia miękkiego. Może również
występować przy rozszczepach podniebienia. Zaburzenie to polega na braku lub
osłabieniu rezonansu nosowego przy wymowie głosek nosowych z jednoczesną
nasalizacją głosek ustnych (G. Jastrzębowska, 1996, s.83-84).
W przypadku rynolalii mowa jest niezrozumiała, a artykulacja cofnięta w głąb, do gardła.
Głoski wymawiane są z silnym zabarwieniem nosowym, głosem dudniącym. Fonacja jest
zmieniona, nosowa, z twardym nastawieniem (G. Demel, 1996, s.35).
3.2.5. Nieprawidłowa wymowa głosek k, g
Nieprawidłową wymowę głosek tylnojęzykowych k, g w literaturze specjalistycznej
określa się mianem kappacyzmu i gammacyzmu. Za przyczynę owych zaburzeń uważa się
niską sprawność ruchową języka, złą pracę języka (głównie jego tylnej części) wynikającą
z jego ograniczonych możliwości, nieharmonijny rozwój sfery słuchowej i ruchowej,
konkretnie artykulacyjnej (G. Jastrzębowska, 1996, s.83).
Wadliwą realizację fonemu g, g , wymowę tych głosek jak d, opuszczanie ich lub
artykułowanie za pomocą zwarcia krtaniowego w postaci efektu chrząknięcia określa się
mianem gammacyzmu. Natomiast kappacyzmem jest zaburzona wymowa głoski k i k ,
deformacja tej głoski wyrażona w zamianie językowo  podniebiennego zwarcia zwarciem
wiązadeł głosowych. Powstaje wówczas dz
więk przypominający spółgłoskę k. Niekiedy też
wyraża się zamianą k dz
więkiem t albo jego opuszczaniem (Logopedyczny słownik
terminologii diagnostycznej, 1996, 185).
W literaturze spotkać można podział na trzy formy wadliwej realizacji głosek
tylnojęzykowych zwartych k, g i ich miękkich odpowiedników k , g :
Ò! kappacyzm i gammacyzm wÅ‚aÅ›ciwy  deformacja gÅ‚osek bÄ™dÄ…ca wynikiem zwarcia
krtaniowego;
Strona 17
Ò! parakappacyzm i paragammacyzm  zamiana gÅ‚osek welarnych (k, g, k , g ) na zwarte
zębowe (t, d, t , d lub h) oraz
Ò! mogikappacyzm i mogigammacyzm  opuszczanie gÅ‚osek tylnojÄ™zykowych zwartych, brak
ich realizacji (G. Jastrzębowska, 1996, s.82).
Analiza powyższych zaburzeń mowy pozwala stwierdzić, iż o wadach mówi się, gdy
wymowa odbiega od normy fonetycznej przyjętej w danym języku. Jak widać  wspomniane
zaburzenia obejmują  szeroką gamę odchyleń od tej normy, poczynając od drobnych
nieprawidłowości w realizacji poszczególnych głosek, aż po ciężkie wady, które utrudniają
kontakt z otoczeniem i powodują złe przystosowanie jednostki do życia społecznego (G.
Demel, 1996, s.31), a więc i prawidłowe uczestnictwo w procesie dydaktyczno 
wychowawczym.
4. Psychodydaktyczne konsekwencje zaburzeń mowy
Zapobieganie i korekcja wad wymowy w prostej zależności jest zapobieganiem
trudnościom i niepowodzeniom szkolnym, gdyż dziecko z
le mówiące zwykle pisze z błędami,
słabo czyta, przejawia zahamowania w swobodnym wypowiadaniu się (E. Spałek,
C. Piechowicz  Kułakowska, 1996, s.5).
Obok właściwego poziomu funkcji intelektualnych, percepcyjnych i motorycznych 
prawidłowy rozwój mowy stanowi istotny element dojrzałości szkolnej dziecka. Badacze
problemu stwierdzają, że uczniowie przejawiający zaburzenia wymowy natrafiają
na różnorodne trudności w opanowaniu umiejętności szkolnych. Dlatego też częściej
od swoich rówieśników doznają niepowodzeń w nauce.
 Zaburzenia rozwoju mowy stanowią częste, choć zmieniające się z wiekiem
zjawisko wśród uczniów szkół podstawowych, a jego statystycznie znacząco większa
częstość występowania wśród uczniów z niepowodzeniami szkolnymi, przede wszystkim zaś
wśród uczniów doznających trudności w nauce czytania i pisania, sugeruje istnienie związku
przyczynowego między tymi zjawiskami (H. Spionek, 1985, s.155). Zależność przyczynowo
 skutkowa między trudnościami uczniów w nauce a zaburzeniami ich mowy jest zależnością
dwukierunkowÄ….  Z jednej strony bowiem zaburzenia mowy utrudniajÄ… sytuacjÄ™ szkolnÄ…
dziecka, z drugiej jednak  nie przezwyciężone w porę trudności w nauce (głównie zaś
w nauce czytania i pisania) i dłużej trwające niepowodzenia szkolne dziecka stają się
przyczyną licznych napięć nerwicogennych i prowadzą do wtórnych zaburzeń rozwoju
mowy (H. Spionek, 1985, s.185).
Strona 18
Mowa determinuje całokształt rozwoju dziecka i jego powodzenie szkolne. Jest ona
decydująca w nawiązywaniu kontaktów społecznych, gdyż umożliwia precyzyjną
komunikację, jest narzędziem zdobywania informacji, przede wszystkim zaś  pozwala na
wyrażanie własnych sądów, uczuć i upodobań. Z badań wynika, że zaburzenia wymowy
negatywnie wpływają na kształtowanie się osobowości dziecka, na rozwój jego kontaktów
społecznych i poznanie świata.
Stopień rozwoju mowy jest jednym z istotniejszych kryteriów dojrzałości szkolnej
dziecka. To jak dziecko mówi wpływa na jego postępy w nauce, jego pozycję w klasie
szkolnej, a więc na to, czym jest powodzenie szkolne. Wpływ zaburzeń mowy na trudności
w nauce przejawia się głównie w przedmiotach wymagających od dziecka poprawnego
pisania, czytania i wypowiadania się. Dzieci z wadami artykulacyjnymi  popełniają nie tylko
w czytaniu, ale i w piśmie te same błędy, które wykazują w mowie spontanicznej (E. Spałek,
C. Piechowicz  Kułakowska, 1996, s.27).
Praktyka pedagogiczna oraz przeprowadzone badania ujawniają, iż niektóre dzieci
w wieku szkolnym przejawiają różnego typu zaburzenia mowy. Występują one u 19,2%
uczniów szkół podstawowych. Ten odsetek jest znacznie wyższy wśród uczniów z różnego
typu niepowodzeniami w nauce, do 38% w różnych klasach (H. Spionek, 1985, s.155).
U uczniów klas początkowych dominują wady wymowy o charakterze dyslalicznym. Ma
również miejsce dyslalia połączona z jąkaniem. Natomiast w klasach wyższych wyraz
nie
wzrasta procent dzieci jÄ…kajÄ…cych siÄ™ w stosunku do dzieci z innymi zaburzeniami mowy.
Odsetek dzieci dyslalicznych spada z 18% w klasie I do 8,9% w klasie III i 4,6% w klasie IV
i V (H. Spionek, 1985, s.157).
Bardzo często nieprawidłowy rozwój mowy występuje z innymi zaburzeniami
rozwoju, co nie pozostaje bez wpływu na karierę szkolną dziecka. Dlatego też  dla potrzeb
terapii  trzeba ustalić, czy zaburzenie mowy jest u danego dziecka defektem izolowanym,
czy też jest sprzężone.  Wśród uczniów z normą intelektualną stwierdza się 6% przypadków
zaburzeń mowy, wśród dzieci ociężałych umysłowo  22%, a wśród umysłowo
upośledzonych aż 75% (H. Spionek, 1985, s.173). Zgodnie z tym w populacji uczniów
z zaburzeniami mowy znajduje się więcej przypadków z ogólnym opóz
nieniem rozwoju niż
w populacji normalnej. Ma miejsce prosta zależność  im większe upośledzenie, tym wyższy
wskaz
nik pojawiających się zaburzeń. Zaburzenie rozwoju mowy może być jednym
z objawów ogólnego opóz
nienia rozwoju, spowodowanego przyczynami biologicznymi lub
społecznymi.  Z drugiej jednak strony zaburzenie rozwoju mowy spowodowane przyczynami
specyficznymi może wtórnie prowadzić do opóz
nienia słowno  pojęciowego rozwoju
Strona 19
dziecka przez sam fakt utrudnienia słownego kontaktu z otoczeniem (H. Spionek, 1985,
s.173).
Sprzężenie zaburzeń mowy z innymi nieprawidłowościami rozwojowymi powoduje
niepowodzenia szkolne. Dziecko dyslaliczne posiada mniejsze możliwości  wykazania swojej
wiedzy podczas odpowiedzi w szkole (...) , jego  słownik jest ubogi, a konstrukcja zdań
gramatycznie wadliwa , wówczas  natrafia na trudności we wszystkich tych sytuacjach,
kiedy wymaga się od niego prac pisemnych czy ustnych wypowiedzi bardziej złożonych pod
względem językowym (H. Spionek, 1985, s.179-180). Ponadto dzieci z wadami
artykulacyjnymi w czytaniu i piśmie popełniają te same błędy, które wykazują w mowie
spontanicznej. Z reguły taki stan rzeczy wiąże się z seplenieniem i reraniem oraz mową
bezdz
więczną. Prowadzi to zwykle do zmiany znaczeń wyrazów. Może mieć również miejsce
trudność w odpoznaniu sensu zarówno i czytanego, jak i pisanego słowa. Zmiana znaczenia
poszczególnych słów utrudnia niejednokrotnie dziecku  uchwycenie sensu całego czytanego
tekstu, co ma zrozumiałe negatywne konsekwencje dla procesu uczenia się (H. Spionek,
1985, s.180). Pojawiające się nieprawidłowości powodują też pojawianie się błędów
odzwierciedlających wadliwą wymowę w pisaniu wypracowań i pisaniu ze słuchu (E. Spałek,
C. Piechowicz  Kułakowska, 1996, s.27).
W różnych klasach i na różnych etapach nauczania zmienia się rola zaburzeń
w powstawaniu trudności szkolnych. Jednakże trudności, na które dziecko napotyka
w klasach początkowych rzutują w istotny sposób na dalszą jego naukę. Wpływają
niekorzystnie na jego postawę wobec nauki i szkoły. Są też przyczyną wielu zaburzeń
wtórnych (H. Spionek, 1985, s.186). W miarę dalszej nauki szkolnej powstaje coraz większa
różnica w zasobie pojęciowym między dziećmi z wadami wymowy a ich rówieśnikami.
 Obniża się poziom rozwoju słowno  pojęciowego u tych dzieci, a przecież już od dziecka
rozpoczynajÄ…cego naukÄ™ szkolnÄ… oczekuje siÄ™ swobodnego wypowiadania siÄ™ na bliskie mu
życiowo tematy, umiejętności powtórzenia usłyszanego opowiadania czy też słów piosenki
(E. Spałek, C. Piechowicz  Kułakowska, 1996, s.29).
Badania G. Nowak  Starz dowiodły, iż uczniowie z zaburzeniami mowy osiągają
niższe oceny szkolne niż pozostali uczniowie. Dotyczy to częściej chłopców niż dziewcząt.
Wykazują mniejszą motywację do nauki, niższy stopień uspołecznienia i znaczne
przyhamowanie w kontaktach społecznych. Także sytuacja społeczna uczniów
z zaburzeniami mowy jest trudna. Są oni częściej odrzucani i izolowani przez rówieśników
niż inni uczniowie.  Niskie pozycje społeczne tych uczniów w klasie, niższe oceny szkolne,
mała aktywność w szkole przypuszczalnie powodują, że z
le się czują wśród rówieśników
Strona 20
i w szkole. Stan niepokoju i napięcia nie opuszcza ich przez cały czas pobytu w szkole,
utrudniając im koncentrację uwagi i naukę. Często staje się to przyczyną wzrostu zagrożenia
rozwoju osobowości ucznia, w konsekwencji prowadząc do powstania nerwicy z typowymi
reakcjami obronnymi (G. Nowak  Starz, 1996, s.319), do zaniżania samooceny. Wadliwie
też układają się relacje z otoczeniem.  Szkoła staje się nosicielem permanentnego zagrożenia,
potęgując nastawienia lękowe. Wzmożona lękliwość zaś zaczyna dezintegrować
funkcjonowanie dziecka do tego stopnia, iż w sytuacjach próby weryfikacji wiadomości
i umiejętności na terenie szkoły zapomina ono nawet te treści, które przy ogromnym
nakładzie pracy w domu były dobrze wyuczone i opanowane (E. Górniewicz, 1996, s.65).
Niepowodzenia ukryte przechodzÄ… w niepowodzenia jawne. Dziecko z zaburzeniem mowy
trafia na coraz to większe i bardziej rozległe niepowodzenia, którym to coraz trudniej
sprostać.
Zakończenie
Opracowane materiały pozwoliły na wysnucie wniosku, że wychowankowie bardziej
niż dzieci z rodzin prawidłowo funkcjonujących są narażeni na wystąpienie wad
artykulacyjnych. Nie znajdują oni pomocy w najbliższych. W ich domach rodzinnych mają
miejsce wadliwe wzorce wymowy, nieprawidłowo zaspokajane są ich potrzeby,
niesprzyjający jest klimat uczuciowy oraz styl wychowania. Również postawy rodziców nie
sprzyjają prawidłowemu rozwojowi mowy. Ponadto okres krytyczny, jakim jest oderwanie od
rodziny  sprawia, że zaburzenia mowy są utrwalane i pogłębiane. Środowisko, które mają
chronić dzieci, staje się kolejną negatywną przyczyną determinującą rozwój mowy.
Uzyskane dane świadczą na niekorzyść podopiecznych oraz ich najbliższych
środowisk. Dlatego też niezmiernie ważne staje się objęcie wychowanków domu dziecka
wszechstronnÄ… opiekÄ… specjalistycznÄ…  logopedycznÄ…, ortodontycznÄ…, laryngologicznÄ…
i psychopedagogiczną już w momencie przybycia do placówki.
Interesujące, więc wydaje się w związku z tematem niniejszej pracy podjęcie badań na
kolejnych szczeblach edukacyjnych. Zebrane na tej podstawie dane umożliwiłyby
rozwiązanie problemów związanych z:
rozwojem wad artykulacyjnych na przestrzeni lat
wpływem zaburzeń mowy na dalszą karierę szkolną, na wybór szkoły ponadgimnazjalnej
oraz
uwarunkowaniami dyslalii tkwiącymi w placówkach opieki całkowitej.
Strona 21
Bibliografia
1. Baran B., Rola więzi społeczno  emocjonalnej w kształtowaniu osobowości dziecka,
PWN, Warszawa  Poznań 1981;
2. Birch A., Malim T., Psychologia rozwojowa w zarysie, PWN, Warszawa 1995;
3. Bogdanowicz M., O dysleksji czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu 
odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli, Wydawnictwo Popularnonaukowe Linea,
Lublin 1995;
4. Brzeziński J., Elementy metodologii badań psychologicznych, PWN, Warszawa 1978;
5. Brzeziński J., Metodologiczne i psychologiczne wyznaczniki procesu badawczego
w psychologii, Wydawnictwo Naukowe Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1978;
6. Chmielewska E., Zabawy logopedyczne i nie tylko. Poradnik dla nauczycieli i rodziców,
Kielecka Oficyna Wydawnicza PW  MAC S.A., Kielce 1997;
7. DÄ…browski Z., Wprowadzenie do metodyki opieki i wychowania w domu dziecka, PWN,
Warszawa 1985;
8. Demel G., Minimum logopedyczne nauczyciela przedszkola, WSiP, Warszawa 1996;
9. Filipczuk H., Rodzina a rozwój psychiczny dziecka, NK, Warszawa 1981;
10. Gerstmann S., Psychologia, PZWS, Warszawa 1969;
11. Green G. W., Jak pomagać dziecku w nauce, Świat Książki, Warszawa 1997;
12. Hurlock E. B., Rozwój dziecka, PWN, Warszawa 1960;
13. Jakubowska U., Czynności badawcze w psychologii i pedagogice. Zarys problematyki,
Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz 1993;
14. Jastrzębowska G., Podstawy logopedii dla studentów logopedii, pedagogiki, psychologii
i filologii, Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego, Opole 1996;
15. Kaczmarek B. L. J., Mózg, język, zachowanie, ZUP  Tekst , Lublin 1995;
16. Kaczmarek B. L. J., Mózgowa organizacja mowy, Agencja Wydawniczo  Handlowa AD,
Lublin 1995;
17. Kania J., Szkice logopedyczne, WSiP, Warszawa 1982;
18. Kozak S., Sieroctwo społeczne, PWN, Warszawa 1983;
19. Krasowicz G., Język, czytanie i dysleksja, Agencja Wydawniczo  Handlowa AD, Lublin
1997;
20. Kurcz I., Język a psychologia, WSiP, Warszawa 1992;
21. Maciaszkowa J., O współżyciu w rodzinie, NK, Warszawa 1980;
Strona 22
22. Minczakiewicz E. M., Mowa  Rozwój  Zaburzenia  Terapia, Wydawnictwo Naukowe
WSP, Kraków 1997;
23. Mościcka L., Zagrożenia dla prawidłowego funkcjonowania rodziny. W: Rodziny
dysfunkcjonalne, Wydawnictwo Uniwersytetu Wrocławskiego, Wrocław 1991;
24. Nowak  Starz G., Sytuacja szkolna uczniów zaburzeniami mowy. W: Roczniki Pedagogiki
Specjalnej T.7., Wydawnictwo WSPS, Warszawa 1996;
25. Nowak J. E., Wybrane problemy logopedyczne, Wydawnictwo Uczelniane WSP,
Bydgoszcz 1993;
26. Nowak S., Metodologia badań społecznych, PWN, Warszawa 1985;
27. Nowak S., Sformułowanie problematyki badań psychologicznych, Część II i III,
Uniwersytet ÅšlÄ…ski, Katowice 1978;
28. Przetacznikowa M., Rozwój psychiczny dzieci i młodzieży, PZWS, Warszawa 1967;
29. Raczkowska J., Wychowanie w domu dziecka, WSiP, Warszawa 1983;
30. Rocławski B., Fedorowska W., Warsowska B., Wczesne uwarunkowania rozwoju mowy,
GLOTTISPOL, Gdańsk 1996;
31. Spałek E., Piechowicz  Kułakowska C., Jak pomóc dziecku z wadą wymowy, Impuls,
Kraków 1996;
32. Spionek H., Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych, PZWS, Warszawa
1970;
33. Spionek H., Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne, PWN, Warszawa
1985;
34. Stecko E., Zaburzenia mowy u dzieci  wczesne rozpoznanie i postępowanie
logopedyczne, Wydawnictwa U.W., Warszawa 1996;
35. Styczek I., Logopedia, PWN, Warszawa 1979;
36. Surowaniec J., Logopedyczny słownik terminologii diagnostycznej, Wydawnictwo
Edukacyjne, Kraków 1996;
37. Szpiczko H., Wybrane elementy sytuacji rodzinnej wychowanków domu dziecka, Zeszyty
Naukowe Filii UW T. XIV, Z. 35, Białystok 1979;
38. Tyszkowa M. (red.), Rozwój dziecka w rodzinie i poza rodziną, Wydawnictwo Naukowe
Uniwersytetu im. A. Mickiewicza, Poznań 1985;
39. Zastempowski J., Pedagogiczne aspekty działalności domów dziecka, CDN ZMP,
Bydgoszcz 1990;
40. Ziemska M., Postawy rodzicielskie i ich wpływ na osobowość dziecka. W: Ziemska M.
(red.), Rodzina i dziecko, PWN, Warszawa 1979;
Strona 23
Aneksy
Wywiad
I. Wywiad z opiekunem dziecka:
A. DANE OSOBOWE:
1. wiek dziecka: ..................................
2. poziom rozwoju umysłowego: norma rozwojowa,
ociężałość umysłowa,
upośledzenie umysłowe
3. typ szkoły: masowa,
specjalna
4. klasa ...................................
5. opóz
nienie szkolne brak
1 rok
2 lata
3 lata
B. SYTUACJA SPOA
ECZNO  PSYCHOLOGICZNA DZIECKA:
6. wykształcenie rodziców: brak wykształcenia
podstawowe
zawodowe
średnie
wyższe
7. dzietność rodziny: ..................................
8. struktura rodziny: pełna
niepełna (śmierć rodzica)
rozbita (rozwód, separacja)
zrekonstruowana
1. rodzinne kontakty uczuciowe: pozytywne
brak
negatywne
Strona 24
10. postawy rodzicielskie: stymulujÄ…ce
obojętne
hamujÄ…ce
11. styl wychowania: demokratyczny
zbyt troskliwy
niekonsekwentny
zbyt surowy
12. czas rozłąki z rodziną: .....................................................
13. przyczyny umieszczenia dziecka w placówce: ....................................................
.....................................................
.....................................................
.....................................................
C. SYTUACJA KULTUROWO  J
ZYKOWA DZIECKA:
14. wady wymowy rodziców: matka ..................................................................
ojciec ...................................................................
15. stosowana gwara, regionalizmy: ......................................................
16. zainteresowanie mową dziecka: duże
przeciętne
brak
II. Wywiad z dzieckiem
D. WARUNKI MOWNE DZIECKA:
17. stan narządów artykulacyjnych: język..........................................................
wargi.........................................................
podniebienie.............................................
języczek....................................................
zgryz..........................................................
18. 0rientacyjna ocena słuchu: normalny
osłabiony
19. ocena oddychania: prawidłowe
przyspieszone
przerywane
przez usta
wydech skrócony
Strona 25
20. ocena fonacji: głos cichy
głośny
ochrypły
nosowy
matowy
21. tempo mowy: normalne
szybkie
zwolnione
nierówne
22. artykulacja poszczególnych głosek:
samogłoski:
a........o..........Ä….........e..........Ä™..........i...........y..........u..........
spółgłoski:
wargowe: p........p .........b........b .........m........m .........u.........
wargowo-zębowe: v.........v .........f.........f ..........
przed.język.-zęb.: t.........t ..........d........d .........s.........c.........z........z.........
przed.język.-dziąsł.: s........z...........c.........z..........r.........l.........l .........
środkowo-językowe: ś........z
..........ć.........z
.........Å„..........i.........
tylno-językowe: k........k ........g........g ........x........x ........
23. rodzaj dyslalii: sygmatyzm................................................
rotacyzm...................................................
rynolalia....................................................
mowa bezdz
więczna.................................
kappacyzm, gammacyzm..........................
inne............................................................
24. odbicie wymowy w piśmie:..............................................................................................
..................................................................................................................................................
..................................................................................................................................................
E.UWARUNKOWANIA ZABURZEC
MOWY:
25. wewnÄ…trzpochodne:.........................................................................................................
..................................................................................................................................................
26. zewnÄ…trzpochodne:..........................................................................................................
..................................................................................................................................................
Strona 26
F. OSI
GNI
CIA SZKOLNE DZIECKA:
27. średnia uzyskanych ocen: ..........................................
28. ocena z języka polskiego: ..........................................
29. motywacja do nauki: wysoka
średnia
niska
brak
30. stosunek do nauki i szkoły: pozytywny
obojętny
negatywny
Strona 27