plik


ÿþ1. ZaBo|enia pedagogiki porównawczej  cele, funkcje, obszary zainteresowaD, aparat pojciowy Cele: - analiza systemów i problemów edukacyjnych - odkrywanie prawidBowo[ci i nieprawidBowo[ci - systematyzacja i integracja (porzdkowanie) wiedzy pedagogicznej - optymalizacja procesu wychowania i ksztaBcenia - wskazywanie kierunków rozwoju polityki edukacyjnej Zadania: - analiza korelacji pomidzy diagnoz potrzeb a rozwizaniami - kompleksowe patrzenie na edukacje -uzasadnienie projektowania reform edukacyjnych- budowanie rekomendacji i wprowadzanie ich w |ycie Funkcje integrujca  dostarcza wiadomo[ci o szkolnictwie w innych krajach, umo|liwia poznanie i zrozumienie, porozumiewanie si z osobami zajmujcymi si szkolnictwem warto[ciujca  pokazywanie tych rozwa|aD, które byByby po|yteczne dla edukacji oraz eliminowanie rozwa|aD destrukcyjnych, wprowadzanie najbardziej warto[ciowych rozwizaD inspirujca  zachcajca do zmian podnoszcych jako[ i efektywno[, ksztaBtowanie aktywnej postawy wobec danej rzeczywisto[ci wychowawczej, podejmowanie nowych dziaBaD o[wiatowych poznawcza  przybli|enie problemu prognostyczna  prognozowanie przyszBego rozwoju, wyznaczanie okre[lonych trendów i tendencji Podmiot zainteresowaD - systemy edukacyjne i ich elementy - polityka edukacyjna (lokalna, globalna) - czynniki wpBywajce na polityk o[wiatow - podobieDstwa i ró|nice midzy systemami i instytucjami Obszar zainteresowaD - struktury szkolnictwa w ró|nych krajach - procesy i wyniki edukacji w ró|nych krajach - programy ksztaBcenia i pomoce dydaktyczne - spoBeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów o[wiatowych - polityka o[wiatowa, administracyjna i rozwizania prawne - stosunki midzy szkoB a rodzicami, spoBeczeDstwem, gminami - stosunek midzy sfer o[wiaty a rynkiem pracy Aparat pojciowy (mam nadziej, |e o to chodziBo) System o[wiatowy  zbiór zaBo|eD i rozwa|aD dotyczcy edukacji obowizkowej (szkoBy specjalne, o[rodki szkolno-wychowawcze) System edukacyjny  zbiór zaBo|eD i rozwa|aD dotyczcy wychowania i ksztaBcenia osób w ró|nym wieku ( to zbiór odpowiednio ze sob wspóBpracujcych instytucji: dziaBalno[ci podstawowej  szkóB ró|nych poziomów i innych instytucji ksztaBcenia regulacyjnych  kierujcych i zarzdzajcych instytucjami dziaBalno[ci podstawowej (np. MEN) pomocniczych  peBnicych funkcje opieki wychowawczej, opieki zdrowotnej 1 Polityka o[wiatowa  program dziaBalno[ci paDstwa w dziedzinie o[wiaty i wychowania, formuBujcy zasady organizacji systemu nauczania i wychowania, podstawy materialno ekonomicznej, funkcjonowania systemu o[wiatowego oraz systemu zarzdzania instytucjami o[wiatowymi; Reforma szkolna  zmiana ustroju (systemu szkolnego), tre[ci nauczania i organizacji caBego systemu szkolnego lub niektórych Jego cz[ci spowodowana przez zaistniaBe lub przewidywane przeobra|enia spoBeczno-gospodarcze, polityczno  kulturowe Obowizek szkolny  okre[lanie przez odpowiednie ustawy minimum wyksztaBcenia, jakie powinien otrzyma ka|dy obywatel Przymus szkolny  obowizek na mocy okre[lonej ustawy, wg którego dziecko pod sankcj grzywny nakBadanej na rodziców (opiekunów) nie stosujcych si do ustawy, musi uczszcza do tej szkoBy, do której jest przydzielone, Dro|no[  jedna z cech systemu edukacyjnego, mo|e by: pionowa  mo|no[ przechodzenia absolwentów szkóB ni|szych stopni do szkóB wy|szych stopni bez straty czasu oraz pozioma  oznacza mo|no[ przej[cia z jednego typu szkoBy do drugiego na tym samym poziomie ksztaBcenia 2. Rozwój pedagogiki porównawczej w kontek[cie wspóBczesnych zjawisk i procesów. Obecnie istnieje dychotomiczny podziaB na kraje rozwinite i rozwijajce si. Pedro Rosello- 3 aspekty 1.Istnieje konieczno[ tworzenia zestawieD porównawczych (dopiero potem jeste[my w stanie wykaza ich wady i zalety) 2.SformuBowanie zasad wyznaczajcych prdy wychowania: -szkoBa i spoBeczeDstwo wzajemnie na siebie oddziaBywaj -fakty i zdarzenia pedagogiczne znajduj si we wzajemnej zale|no[ci 3.Okre[lenie zjawisk determinujcych wychowanie: -wielkie przemiany spoBeczne -wzrost wpBywu paDstwa na wychowanie -umasowienie szkoBy -wzrost wydatków bud|etowych na o[wiat -upowszechnienie szkolnictwa [redniego -przemiany od szkoBy pamici do praktyki -dynamiczny rozwój szkolnictwa zawodowego -lepsze przygotowanie pedagogiczne nauczyciela -mechanizacja nauczania Zmiany we wspóBczesnym [wiecie: -nowe zjawiska i procesy -zmiany demograficzne, spoBeczne i polityczne -zmiany techniczne i technologiczne W [wiecie wspóBczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja powinna uwzgldnia: -rozwój techniczny i technologiczny -procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym Edukacja jest [ci[le poBczona ze stref ekonomiczn, trzeba zadba o rozwój ekonomiczny aby uzyska równy poziom edukacji. W wielu krajach [wiata obserwuje si objawy wzrastajcego niezadowolenia z maBej skuteczno[ci dydaktyczno-wychowawczej wspóBczesnej szkoBy. Poprawy sytuacji upatruje 2 si w transformacjach i reformach szkolnych. Powstanie alternatywy wobec tradycyjnego modelu o[wiaty w postaci szkoBy wirtualnej, która mo|e okaza si bardzo przydatna tym, którzy bd mogli i chcieli uczy si w domu. Zmiany, które nastpuj s najbardziej widoczne w postaci: -Powstanie nowego spoBeczeDstwa informacyjnego -szybkiego rozwoju technologii informatycznej: staje si ona szybsza w dziaBaniu, taDsza, Batwo dostpna, wielostronna i przyjazna u|ytkownikowi -globalizacji produkcji, finansów, rynków -nowych wyzwaD dotyczcych roli i suwerenno[ci paDstw narodowych, zacie[niajcych si wizi midzy strukturami krajowymi a midzynarodowymi -fali innowacji i przedsibiorczo[ci w skali [wiatowej po przezwyci|eniu tradycyjnych barier czasu, granic, a nawet jzyka. W cywilizacji informacyjnej, która wspóBcze[nie powstaje, nie wystarcza ju| ziemia, bogactwa naturalne ani nawet kapitaB, by paDstwo mogBo dobrze prosperowa. Zdaniem Alvina Tofflera zwyci|y ten, kto bdzie miaB dostp do informacji i umiejtno[ci jej przetwarzania i stosowania. Pedagogika porównawcza dopiero poczyna wkracza w faz formuBowania zasad i prawidBowo[ci. Poczyniwszy zadziwiajce postpy w dziedzinie gromadzenia i porzdkowania materiaBów, znajduje si obecnie w fazie forpoczty wkraczajcej przez stosowanie metody porównawczej w faz formuBowania zasad i prawidBowo[ci. WspóBczesna edukacja na [wiecie jest nacechowana du|ymi kontrastami rozwojowymi. Kontrasty te wynikaj z podBo|a historycznego. Szybkie tempo przemian ekonomiczno  spoBecznych powoduje, |e edukacja nie nad|a w zaspokajaniu zmieniajcych si potrzeb spoBeczeDstwa. Nie ma takich schematów czy wzorów, które mogByby w jednoznaczny sposób te ró|nice rozwojowe wyrówna. Trzeba wic szuka nowych rozwizaD, d|y do zmian. Coraz wicej naszej kadry naukowej, studentów i nauczycieli bdzie uczestniczyBo w unijnych programach badawczych i wymiany midzynarodowej. Analiza do[wiadczeD edukacyjnych mo|e okaza si bardzo u|yteczna np. w próbach zaadaptowania si w naszym kraju niektórych wzorów i rozwizaD zweryfikowanych pozytywnie w praktyce pedagogicznej. Ta analiza pozwoli nauczycielom szkóB, wychowawcom, instytucjom zapozna si na bie|co z ciekawymi pomysBami, formami organizacyjnymi i metodami pracy w innych krajach. Dlatego warto  inwestowa w pedagogik porównawcz, z której to korzy[ci czerpi, studenci, pedagodzy i instytucje o[wiatowe. Komparatystyka jest  oknem na [wiat . 3. Istota badaD porównawczych. Podstawowe problemy metodologiczne Zasady metodologii pedagogiki porównawczej (Pruha): 1. Z jednej strony istnieje ped. Porównawcza traktowana jako interdyscyplinarna dziedzina wiedzy, która posBuguje si metodami porównawczymi i rozwija wiedz teoretyczn o porównywanych zjawiskach; za jej gBówny cel mo|na uzna wyja[nianie powszechnych problemów funkcjonowania oraz tendencji rozwojowych systemów o[wiatowych w ujciu midzynarodowym 2. Z drugiej strony istniej oparte na do[wiadczeniach, opisy i porównania, czyli dokumentacja okre[lonych wBa[ciwo[ci systemów szkolnych, stanowice materiaB do 3 analiz porównawczych. Bez takiej bazy danych jakakolwiek analiza byBaby niemo|liwa do wykonania. 3. W popartych badaniami porównaniach systemów o[wiatowych stosuje si zarówno metody ilo[ciowe, jak i jako[ciowe, powszechne w naukach spoBecznych. 4. Podczas przeprowadzania okre[lonych analiz porównawczych niezbdne jest podej[cie kompleksowe. Zale|y ono od: a. Porównanie danych jako[ciowych, charakteryzujcych niektóre zjawiska rzeczywisto[ci o[wiatowej nie byBoby wystarczajce nawet, wtedy gdyby[my dokonali analizy jako[ciowej porównywanych zjawisk. b. Porównywanie pewnych zjawisk rzeczywisto[ci o[wiatowej w ujciu czysto synchronicznym, tzn. w takim, w jakim obserwowane s w okresie jednego roku, nie jest wystarczajce, poniewa| bada nale|y tendencje rozwojowe w dBu|szym okresie. 5. W wyja[nieniach teoretycznych i porównaniach opartych na do[wiadczeniach przedmiotem zainteresowania s nie tylko struktury szkolnictwa w badanych krajach, ale tak|e: - procesy i wyniki edukacji; - programy ksztaBcenia i pomoce dydaktyczne; - spoBeczne, ekonomiczne i demograficzne determinanty systemów o[wiatowych; - polityka o[wiatowa, administracja i rozwizania prawne; - zarzdzanie i finansowanie szkolnictwa; - stosunki midzy szkoBa a rodzicami, spoBeczno[ciami, gminami, pracodawcami; - stosunki midzy sfer o[wiaty a rynkiem pracy itd. Ekwiwalencja  Sposób na rozwizanie problemu podstawowego badaD porównawczych tj. Z jednej strony, |eby nie zatraci specyfiki zjawisk wBa[ciwych dla danej kultury, a z drugiej aby znalez ogólne kategorie, do których odwoBanie si uczyni zjawiska porównywalnymi. Wyró|niamy: ²ð E. kultury  przedmioty i zjawiska mog by postrzegane lub oceniane w podobny sposób w ró|nych kontekstach kulturowych ²ð E. kontekstu  obiekty nale|ce do zbiorów wy|szego rzdu s klasyfikowane jako podobne ze wzgldu na specyficzne wBa[ciwo[ci ²ð E. struktury  obiekty zajmujce t sam pozycj wewntrz pewnych systemów organizacyjnych zostaBy zdefiniowane jako podobne ze wzgldu na wBa[ciwo[ci ²ð E. funkcji  porównywane obiekty odgrywaj t sam rol w funkcjonowaniu porównywalnych systemów ²ð E. korelacji  wyra|anie relacji statystycznych w danych z obserwacji/ podobne kryteria wyznaczajce ksztaBt systemu ²ð E. pochodzenia  uznaje si, |e zjawiska porównywalne pochodz z podobnego zródBa. W badaniach porównawczych gBówn rol odgrywa ekwiwalencja funkcji, która dotyczy takiej sytuacji, w której dla jednej zmiennej nale|y okre[li ró|ne wskazniki zale|ne od kontekstu poszczególnych krajów np. pozycja spoBeczeDstwie  stan majtkowy, urodzenie, religia, przynale|no[ do partii. 4 Jukstapozycja  porównywalno[ elementów, wspólny mianownik  edukacyjny bdz pozaedukacyjny, ekwiwalencja. Wstpna konfrontacja danych z ró|nych krajów w celu ustalenia kryteriów porównania Warunki niezbdne do prowadzenia badaD porównawczych: ²ð Wystpowanie przynajmniej dwóch elementów ²ð Jukstapozycja ²ð Kontekstowo[ Specyfika badaD porównawczych: ·ð Przy porównywaniu systemów o[wiatowych teoria pedagogiczna nie ma ju| pozycji dominujcej, ale wi|e si z teoriami i wyja[nieniami ekonomicznymi, socjologicznymi, jak równie| z antropologi kulturow, demografi, prawem itp. WspóBczesne naukowe porównywanie systemów o[wiatowych, nawet wtedy gdy bywa okre[lane mianem  pedagogiki porównawczej , jest dziedzin interdyscyplinarn, nasycon tak|e danymi z innych ni| klasyczna pedagogika dziedzin nauki ·ð Dane empiryczne dotyczce systemów o[wiaty nie s jedynie dokumentacj, ale maj du|e znaczenie wyja[niajce. Wa|ne jest dostarczanie informacji posiadajcych nie tylko charakter teoretyczny, ale przybli|ajcych konkretne problemy praktyczne. Warunkiem badaD porównawczych jest; 1. Wystpowanie co najmniej dwóch elementów; 2. Jukstapozycja  porównywalno[c elementów. Pozwala nam stwierdzic, czy to co chcemy porównac jest porównywalne. Elementy musz posiadac cechy wspólne, musz by z tych samych zbiorów, by móc je porównac; 3. Kontekstowo[c  badania porównawcze powinny uwzgldniac np. poziom rozwoju kraju, sytuacj ekonomiczn, demograficzn. Albert Maszke pisze |e pedagogiczne badania porównawcze polegaj na porównywaniu wspóBczesnych systemów o[wiatowych, ich zaBo|eD organizacyjnych, podstaw spoBecznych, ekonomicznych i prawnych, zasad funkcjonowania, realizowanych koncepcji edukacyjnych jak i rozwoju my[li teoretycznej w ró|nych krajach. Przedmiotem porównania mog by wszystkie elementy strukturalno-organizacyjne systemów o[wiatowych w tym zwBaszcza kwestie planowania organizacji instytucji szkolnych, zagadnienia zarzdzania o[wiat, finansowania szkolnictwa, relacje miedzy szkoBami a rodzicami i [rodowiskiem lokalnym, zagadnienia programów nauczania, stosowanych [rodków i metod ksztaBcenia i wychowania. Praktyczna warto[ badaD porównawczych sprowadza si do poszerzania i rozwijania wiedzy teoretycznej o wychowaniu oraz wykorzystaniu wiedzy o funkcjonowaniu o[wiaty w innych krajach dal doskonalenia wBasnego systemu wychowawczego poprzez poznanie jego mocnych sBabych stron. Pedagogiczne badania porównawcze odnosi si mog zarówno do funkcjonujcych w danym kraju lub regionie szkóB i placówek o[wiatowo-wychowawczych jak i do systemów o[wiatowych innych krajów. W prawdzie na mocy pewnego zwyczaju termin badania 5 porównawcze oznacza badanie w którym porównuje si dane zebrane z wicej ni| jednego kraju to w praktyce pedagogicznej porównuje si dane odnoszce si do ró|nych regionów czy województw jednego kraju. Maszke tak samo jak Palka rozgranicza badania porównawcze w ujci krajowym i te odnoszce si do porównaD wielu krajów: 1. Badania porównawcze w ujciu krajowym. Odnosz si przede wszystkim do porównawczego ujcia warunków materialnych, spoBecznych czy organizacyjnych szkóB ró|nych typów i stopni oraz placówek o[wiatowo- wychowawczych. Zmierzaj one do wskazania na wystpujce ró|nice w dostpno[ci dzieci i mBodzie|y do szkóB, ró|nic w ksztaBtowaniu si infrastruktury o[wiatowej, w finansowaniu szkóB, powizania systemów o[wiaty z administracj terenow, w zasadach doboru kadr, w poziomie wyksztaBcenia nauczyciel zatrudnionych w szkoBach, ró|nic w poziomie i efektywno[ci nauczania i wychowania. Badania mog odnosi si równie| do placówek opiekuDczo- wychowawczych, ich organizacji, uczestników tych placówek jak i zatrudnionych w nich nauczycieli i wychowawców, których zró|nicowanie ze wzgldu na [rodowisko, w jakim |yj i pracuj ( np. wiejskie-miejskie) rzutuje na ich funkcjonowanie oraz jako[ i poziom pracy. Tego rodzaju pedagogiczne badania porównawcze przeprowadza si zazwyczaj wówczas, gdy chcemy okre[li wpByw ró|nych czynników [rodowiskowych, kulturowych, ekonomicznych, religijnych czy innych, na funkcjonowanie szkóB na efektywno[ ich pracy, na nierówno[ci edukacyjne, zró|nicowanie materialne, poziom nauczania i przygotowania uczniów do dalszego ksztaBcenia do pracy zawodowej, jak i na wystpujce ró|nice w dostpno[ci dzieci i mBodzie|y do kolejnych szczebli ksztaBcenia. Praktyczna warto[ badaD porównawczych przejawia si w tym, |e ich wyniki stanowi mog podstaw do podjcia dBugofalowych bdz korygujcych dziaBaD zwizanych z wprowadzeniem zmian w rozwoju o[wiaty w regionach zaniedbanych. 2. Badania porównawcze w ujciu wielu krajów. Odnosz si do porównaD o[wiaty w wielu krajach i mog mie ró|ne cele. Niekiedy s nimi cele teoretyczne, innym razem praktyczne czy spoBeczne a jeszcze innym propagandowe. GBównym przedmiotem badaD s zwykle wszelkie uwarunkowania spoBeczne, demograficzne, ekonomiczne czy prawne, które wpBywaj na funkcjonowanie systemu o[wiatowego w tym i funkcjonowanie ró|nych instytucji szkolnych pozaszkolnych. Mog one dotyczy m.in. prawa dzieci i mBodzie|y do nauki, realizacja obowizku szkolnego, w jakim[ kraju, wpBywu o[wiaty na poziom bezrobocia, poziomu wyksztaBcenia spoBeczeDstwa na poziom rozwoju spoBecznego i gospodarczego danego kraju lub np. zwizków pomidzy poziomem analfabetyzmu a poziomem przestpczo[ci. Przedmiot badaD dotyczy mo|e tak|e struktur organizacyjnych o[wiaty, usadowienie szkolnictwa i jego podsystemów np. placówek wychowania przedszkolnego, szkolnictwa podstawowego, ogólnego, zawodowego, publicznego lub niepublicznego Maszke wyró|nia jeszcze trzy fazy przej[ciowe 6 I Opis wybranych zjawisk wspólnych dla wszystkich krajów Opis ( deskrypcja ) powinien obejmowa wszystkie zjawiska, fakty i procesy zwizane z ksztaBceniem i wychowaniem, które daj si porówna, jak i ich powizania z wieloma innymi czynnikami wpBywajcymi na zachodzce w instytucjach o[wiatowych procesy. Opisowi towarzyszy powinno porzdkowanie materiaBów, oznacza to ze na tym etapie badacz powinien dokona selekcji tych zjawisk czy sytuacji pedagogicznych które nadaj si do porównania i eliminowa te z nich które uznajemy za nieistotne lub maBoznaczce. (Dla pedagoga znaczce miejsce powinny zaj w opisie wszelkie zagadnienia odnoszce si do zaBo|onych i rzeczywi[cie realizowanych funkcji szkóB ) II Wyja[nienie i interpretacja przyczyn wystpowania zjawisk. Interpretacja polega na wyja[nianiu zjawisk i procesów pedagogicznych w ich wzajemnych relacjach genetycznych i funkcjonalnych. Mo|na powiedzie i| zjawiska powinny by tak na[wietlone aby mo|na na tej podstawie dostrzec zwizki i relacje midzy nimi. Aby dokona wBa[ciwej interpretacji , niezbdnym jest nie tylko pozyskanie informacji ogólnych. lecz tak|e informacji wyja[niajcych w jakich okoliczno[ciach i uwarunkowaniach mogBo zaj[ dane zjawisko czy proces. Badacz musi sam poszukiwa, wyja[nia i interpretowa informacje i okoliczno[ci wystpowania danego zjawiska czy procesu opierajc si na opisie i wBasnym doborze wskazników niezbdnych do oceny zjawisk, odsBaniajc jednocze[nie zjawiska ukryte bdz niektóre oficjalne do[wiadczenia III Zestawienie danych ilo[ciowych niezbdnych dla dokonania porównaD w poszczególnych krajach ( tzw. jukstapozycja) Polega na porównawczym zastosowaniu informacji o badanych zjawiskach z ró|nych krajów z uwzgldnieniem wBa[ciwych dla nich kontekstów. Opiera si ona na dobieraniu takich wskazników które mog stanowi podstaw do porównania i uchwycenia ró|nic i podobieDstw. Zestawienie informacji o badanych zjawiskach jest niezbdne dla zrozumienia typów i rodzajów instytucji o[wiatowych niekiedy ró|nie nazywanych, innym razem nazywanych wprawdzie podobnie lecz zadania w nich realizowane s inne w ró|nych krajach i ró|nych okresach |ycia dziecka. Badacz powinien wiedzie jakim celom ma sBu|y porównanie zjawisk czy procesów pedagogicznych jakie przedmioty i zjawiska nadaj si do porównania a jakie do porównaD si ni nadaj i dlatego nale|y je pomin. Znajomo[ owej specyfiki umo|liwia dokonanie rzeczowego i naukowego uzasadnienia porównania. Dokonujc porównaD nale|y pamita i| wykorzystanie ró|nych rozwizaD organizacyjnych, strukturalnych, czy programowych z innych krajów dla wBasnych potrzeb, mo|e by uzasadnione tylko gdy wyniki badaD jak i przeprowadzone analizy uwzgldnia bd wszelkie uwarunkowania historyczne, spoBeczno kulturowe, ekonomiczne, demograficzne, 7 obyczajowe, religijne i inne, gdy| wszystkie wpBywaj na ksztaBt i funkcjonowanie systemu o[wiatowego. Podstawow metod badawcz w porównawczych badaniach midzynarodowych jest metoda statystyczna. Jest ona w szczególno[ci przydatna przy porównywaniu warto[ci liczbowych np. wielko[ci dochodu narodowego przypadajcego na jednego mieszkaDca w badanych krajach Dla porównania zjawisk majcych miejsce w przeszBo[ci bardziej przydatna jest metoda oparta na zródBach historycznych np. gdy chcemy porówna organizacj szkolnictwa w Polsce w latach 1945nale|y oprze si na informacjach zawartych w materiaBach zródBowych z minionego okresu np. dokumentach szkolnych, ustawach itp. Niekiedy w badaniach porównawczych w których badacz formuBuje hipotezy przydatna okaza si mo|e tak|e metoda indukcji. 4. Systemy edukacyjne w perspektywie teorii systemowej  ksztaBt, zasady tworzenia i zmiany. System skBada si z elementów, dajcych si ze sob zidentyfikowa, pomidzy elementami istnieje przynajmniej jedna zale|no[. System to  (& ) zbiór elementów i zachodzcych midzy nimi relacji  System edukacyjny oddziaBuje na spoBeczeDstwo, spoBeczeDstwo oddziaBuje na system edukacyjny  mo|emy powiedzie, |e cechy ka|dego systemu edukacyjnego wynikaj z uwarunkowaD lokalnych. Cechy systemu: -ð zale|no[ -ð wzgldna staBo[ -ð spójno[ -ð funkcjonalno[ Cechy systemu determinuj jego identyfikowalno[. Nie istniej systemy identyczne. Determinanty (wpBywaj na zró|nicowanie, ksztaBt systemów edukacyjnych w ró|nych krajach) : -ð ekonomiczne -ð polityczne -ð spoBeczno- kulturowe System edukacyjny obejmuje równie| ksztaBcenie os. dorosBych. Elementy systemu edukacyjnego : -ð regulacje prawne: (system prawny) -ð uczestnicy (s. osobowy) -ð struktura (s. strukturalny) -ð programy ( s. programowy) -ð organizacje (s. funkcjonalny) -ð infrastruktura (s. infrastrukturalny) 8 -ð [rodki finansowe (s. materialny) -ð zarzdzanie (s. zarzdzania) -ð demograficzne i geograficzne W naszym kraju |yjemy na styku ró|nych systemów. Systemy te wzajemnie si przenikaj i uzale|niaj; np. system prawny warunkuj inne systemy (system zdrowotny). W [wiecie wspóBczesnym budowanie systemu edukacyjnego lub jego modyfikacja powinna uwzgldnia: -ð rozwój techniczny i technologiczny -ð procesy globalizacyjne o charakterze dwubiegunowym  unifikacja-uproszczenie Tworzenie systemu edukacyjnego powinno zosta poprzedzone okre[leniem ogólnej filozofii i zaBo|eD wstpnych. Polski system o[wiaty jest: bezpBatny powszechny i równy. Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji. Jej dziaBania w tym zakresie polegaj jedynie na organizowaniu podstaw wspóBpracy oraz wymiany do[wiadczeD. Ka|de paDstwo samo ustala jak bd ksztaBceni jego obywatele. Za cele polityki edukacyjnej przyjmuje si nauczanie jzyków paDstw czBonkowskich, popieranie wymiany studentów, upowszechnianie w[ród mBodzie|y poczucia integracji oraz rozwizanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów. Programy edukacyjne maj za zadanie wspiera istniejce systemy edukacyjne w realizacji tych celów, wykorzystujc kreatywno[ mBodzie|y. 4 Poziomy zró|nicowania w Polskim systemie edukacyjnym: I. pomidzy szkoBami na tym samym poziomie, II. zró|nicowanie midzy ró|nymi rodzajami szkól a poziomem ksztaBcenia, III. zró|nicowanie miasto-wie[, IV. zró|nicowanie midzy regionami kraju. KsztaBcenie zinstytucjonalizowane przyjmuje posta systemu edukacyjnego (o[wiatowego, szkolnego), który rozumiany jest jako ukBad szkóB i placówek innego rodzaju, sBu|cych nabywaniu wiedzy. Schematy przedstawiajce model systemu: 9 5. Znaczenie teorii systemowej dla tworzenia i modyfikowania systemów oraz rozwizywania problemów edukacyjnych. " Teoria systemowa ujmuje caBo[ciowo funkcjonowanie spoBeczeDstw i wystpujcych w nich systemów. " We wspóBczesnej cywilizacji edukacja przechodzi etap szybkiego rozwoju, w którym wystpuj 2 przeciwstawne tendencje: -zmierzanie do globalizacji w sferze edukacyjnej, -zachowywanie odrbno[ci, oryginalno[ci i ró|norodno[ci poszczególnych systemów, Obie te tendencje s charakterystyczne dla rozwoju narodowych systemów o[wiatowych, warunkuj ich modyfikowanie oraz wyznaczaj obszar tematyczny pedagogiki porównawczej. " Teoria systemowa, analizujc wszelkie systemy edukacyjne, przydatna jest do -analiz socjologicznych ( socjologowie wyja[niaj, w jaki sposób struktura edukacyjna populacji oddziaBuje na zró|nicowanie okre[lonego spoBeczeDstwa, np. zale|no[ midzy wyksztaBceniem a statusem zawodowym itp.), 10 -wykorzystywania dla nauczycieli, pedagogów, studentów pedagogiki, pracowników naukowych itp. (sta|e zagraniczne, wymiany, wspóBpraca ze szkoBami zagranicznymi), -stanowienia istotnego zródBa informacji dla rodziców i szerszych grup spoBecznych. " Rekonstrukcjoni[ci uwa|aj, |e teoria edukacji nie mo|e si ogranicza si do odzwierciedlania dziedziczonych systemów; zadaniem szkoBy jest wic krytyczne zbadanie dotychczasowych systemów; nauczyciele powinni anga|owa si w budowanie nowego spoBeczeDstwa. Zdaniem rekonstrukcjonistów edukacja jest zawsze produktem konkretnej kultury. " Rola teorii systemowej w kontek[cie modyfikowania systemów oraz rozwizywania problemów edukacyjnych podkre[lana jest dziki mo|liwo[ci porównywania i czerpania informacji, wzorów z innych systemów edukacyjnych i przenoszenia ich na grunt systemu edukacyjnego danego paDstwa (siganie do innych systemów w celu odzwierciedlania ich rozwizaD). 8. Podstawy filozoficzne/ideologiczne wspóBczesnych systemów edukacyjnych. 1. Filozofia, a edukacja: - filozofia pomaga znalez zBoty [rodek pomidzy teori, a praktyk, sposobu my[lenia nie mo|na oddzieli od sposobu dziaBania - podej[cie nauczyciela do uczniów zale|y od przyjtej przez niego koncepcji natury ludzkiej - pedagog, który nie potrafi okre[li filozoficznej i ideologicznej perspektywy praktyki zawodowej nie mo|e ustosunkowa si do niej krytycznie. 2. DziaBy filozofii: - filozofi mo|emy nazywa spekulatywne, refleksyjne i systematyczne dociekania na temat wszech[wiata i oraz miejsca jakie zajmuje w nim czBowiek - Metafizyka- nauka zajmujca si poznaniem istoty rzeczywisto[ci, rozwa|ania na temat natury bytu, pytania o natur rzeczywisto[ci, co jest realne. Teoria nauczania wi|e si z metafizyk, bowiem tre[ci, do[wiadczenia oraz umiejtno[ci zawarte w programie nauczania odzwierciedlaj koncepcj rzeczywisto[ci przyjt przez spoBeczeDstwo , które wspiera dziaBalno[ szkoBy. Nauczyciele i podrczniki opisuj uczniom pewne aspekty realnego [wiata: geografii, chemia, fizyka. - Epistemologia- nauka o poznaniu i wiedzy, odpowiada na pytania: W jaki sposób zdobywamy wiedz? Jaki proces poznawczy le|y u podBo|a naszej wiedzy o [wiecie? Na czym opieramy przekonanie, |e co[ jest prawd? Epistemologia zajmuje si formuBowaniem najbardziej ogólnych koncepcji na temat poznania, [ci[le wi|e si z metodami nauczania i uczenia si. Idealista- twierdzi, |e poznania polega na odkrywaniu idei, które s obecne w naszym umy[le, dla idealisty odpowiedni form nauczania byBby dialog sokratejski. Realista uwa|a, |e zródBem wiedzy s nasze odczucia wobec przedmiotów znajdujcych si wokóB nas, z nich formuBujemy pojcia. Nauczyciel, który wybierze strategi nauczania opart na realizmie, bdzie starB si obja[ni zjawiska przeprowadzajc do[wiadczenia. - Aksjologia- nauka o warto[ciach, zadaje pytania co jest dobre, a co zBe? Dzieli si na etyk, czyli rozwa|ania dotyczce warto[ci moralnych i na estetyk, czyli warto[ci zwizane z piknem i sztuk. Wpajania mBodym ludziom okre[lonych warto[ci i promowanie po|danych zachowaD jest przedmiotem troski osób zajmujcych si wychowaniem. Przedmiotem rozwa|aD estetycznych s zagadnienia zwizane z ksztaBtowaniem gustu i poczuciem pikna. Kwestie dotyczce warto[ci estetycznych maj swoje miejsce w programach zaj plastycznych, muzycznych, teatralnych, tanecznych. 11 - Logika- zajmuje si zasadami, czy te| wzorcami poprawnego my[lenia, bada reguBy poprawnego wnioskowania. Ten dziaB filozofii odnajdujemy w programie nauczania ka|dego przedmiotu, najcz[ciej w naukach [cisBych i przyrodniczych. 3. Poszczególne filozofie, a edukacja: Idealizm : istota ludzka, jaki wszech[wiat maj natur duchow, gBosi, |e dobro i pikno s cz[ci spójnego kosmosu, w którym zachodz okre[lone relacje. ·ð Nauczyciele, którzy skBaniaj si ku idealizmowi sa zwolennikami programu nauczania, opartych na tre[ciach przedmiotowych w których kBadzie si nacisk na poznawanie prawd zawartych w dzieBach teologicznych, filozoficznych, historycznych, literackich, artystycznych ·ð KsztaBcenie to proces oparty na rozwijaniu potencjaBu drugiego czBowieka ·ð Uczenie si to odkrywanie prawd obecnych w umy[le, pod wpBywem stymulacji nauczyciela ·ð Nauczyciel stanowi wzorzec moralny i kulturowy dla wychowanków. Realizm: gBównym celem edukacji jest stwarzanie warunków sprzyjajcych zdobywaniu, przekazywaniu i wykorzystywaniu wiedzy. Wiedza jest niezbdna by czBowiek mógB czyni u|ytek z wrodzonej zdolno[ci racjonalnego my[lenia i podejmowaB wBa[ciwe decyzje dotyczce ró|nych sfer |ycia. ·ð SzkoBa powinna rozwija najbardziej warto[ciowe zdolno[ci czBowieka, przekazujc mu uporzdkowan wiedz ·ð Dostarcza wychowankom motywacji do samookre[lania si , polegajcego na racjonalnym dobieraniu celów, samorealizacji osiganej dziki wykorzystywaniu w peBni swoich mo|liwo[ci. ·ð Nauczyciel musi dysponowa wiedz specjalistyczn i ogóln Realizm teistyczny: edukacja powinna przyczyni si do tego, by czBowiek wiódB doskonaBe |ycie pod wzgldem intelektualnym. Aby edukacja byBa peBna ka|dej osobie aktywne uczestniczenie w jej wBasnej kulturze i historii. Realizm tomistyczny poszukuje sposobu poBczenia wiary i rozumu, religii i nauki w spójn caBo[. ·ð Tomi[ci rozró|niaj wychowanie od nauczania. Wychowanie jako wszechstronne ksztaBcenie czBowieka odbywa si przez caBe |ycie i bierze w nim udziaB ko[cióB i spoBeczeDstwo. Za ksztaBcenie odpowiedzialni s nauczyciele, którzy realizuj program nauczania w szkoBach. ·ð Istotne jest skrupulatne przygotowanie planu lekcji ·ð Wa|ne jest zdobywanie kompetencji praktycznych, wa|na jest praca. Naturalizm: podstaw rzeczywisto[ci jest natura, przyroda obejmuje i tBumaczy wszelk egzystencj. Przekonanie, |e istnieje jeden porzdek rzeczywisto[ci, a ona sama jest materi bdc w cigBym ruchu. ·ð Wychowanie powinno by dostosowane do osignitego przez dan osob stadium rozwoju. ·ð Dzieci powinny bra aktywny udziaB w nauczaniu, kontaktuj si z otoczeniem, poznajc je za pomoc zmysBów i rozwizujc problemy 12 ·ð Naturali[ci krytykowali realizm za pamiciowe nauczanie i przyswajanie wiedzy dla presti|u, takie przyswajanie wiedzy nie stanowi dla ucznia warto[ci samej w sobie. ·ð WedBug naturalistów wychowanie powinno uwzgldnia fazy rozwoju czBowieka i jego potrzeby ·ð SzkoBy nie powinno uwa|a si za osobna instytucj, ale za rozszerzenie [rodowiska w którym funkcjonuje czBowiek Pragmatyzm: filozofia uksztaBtowana przez Johna Deweya podwa|aBa istniejce systemy my[lowe i edukacyjne. UsiBowaBa zastpi doktryny oparte na prawdach absolutnych metod eksperymentalnego badania. Prawda to uzasadnione twierdzenie potwierdzone eksperymentem. ·ð WedBug Deweya prawdziwa my[l pojawia si w momencie napotkania problemu i rozwizanie go zgodnie z metod naukow ·ð Dewey w kwestii oceny warto[ci twierdziB, |e wra|liwo[ moralna pochodzi z ludzkiego do[wiadczenia, nie jest odbiciem absolutnej rzeczywisto[ci. ·ð Dewey podkre[laB spoBeczna funkcj szkoBy, której dziaBalno[ przyczynia si do ksztaBtowanie poczucia wspólnoty ·ð Pragmatyzm podkre[laB dziaBania zmierzajce do rozwizywania problemów. ·ð Pragmatyzm uksztaBtowaB grupow metod rozwizywania problemów, nauczyciel zamiast narzuca dyscyplin z zewntrz staraB si wytworzy dyscyplin zorientowan na zadaniu. Nauczyciel wspomagaB proces dydaktyczny, peBniB funkcje przewodnika. Egzystencjalizm: egzystencjali[ci pragn uwolni czBowieka od ram systemowych i kategoryzowania [wiata. Przypisuj istotne znaczenie ludzkiemu subiektywizmowi, osobistej wolno[ci i indywidualnej odpowiedzialno[ci. CzBowiek |yje w [wiecie i obci|ony jest odpowiedzialno[ci za swoj to|samo[. CzBowiek poszukujcy swojej to|samo[ci , bez uciekania si do zewntrznych kryteriów tworzy wBasn hierarchi warto[ci, esencj. ·ð W wychowaniu najwa|niejsza jest troska o wolno[ jednostki. Podkre[lajc znaczenie indywidualizmu i subiektywizmu ·ð Pedagog stara si rozwin w swoich uczniach samo[wiadomo[ i poczucie odpowiedzialno[ci. ·ð Celów edukacji nie mo|na narzuci odgórnie, nie mo|e narzuci ich nauczyciel czy system o[wiaty ·ð Dialog stwarza mo|liwo[ zadawania pytaD, dziki którym uczniowie u[wiadamiaj sobie swoj sytuacj egzystencjaln. Nauczyciel nie zna odpowiedzi na pytania w przeciwieDstwie do dialogu sokratejskiego. ·ð Zadaniem nauczyciela jest stworzenie sytuacji uczenia si, w którym uczeD mo|e da wyraz swoim subiektywnym sdom i odczuciom. ·ð Lekcja otwarta, dzieci mog uczy si tego co je interesuje bez przymusu ze strony nauczyciela ·ð Rozwijanie umiejtno[ci rozró|niania pomidzy bBahymi a istotnymi wyborami. Filozofia analityczna: zajmuje si badaniem i klasyfikowaniem jzyka zarówno zwykBej rozmowy, jak i dyskursu naukowego, jest stosowane w celu 13 sprecyzowania i ustalenia znaczeD. Celem tej filozofii jest zmniejszenie zamtu panujcego w jzyku; wyja[nienie a formuBowanie nowych twierdzeD. 4. Ideologia, a edukacja Ideologia to charakterystyczny dla jakiej[ grupy, oparty zazwyczaj na interpretacji jej przeszBo[ci system przekonaD, który dostarcza wytycznych do podejmowania przez t grup dziaBaD. Konkretna postawa [wiatopogldowa zawierajca w sobie pewien model obywatela. Ideologie maj charakter normatywny, poniewa| zawieraj dyrektywy. Poniewa| zinstytucjonalizowane wychowanie , zwBaszcza nauczanie, wykorzystuje si jako narzdzie sBu|ce do realizowania tej polityki, edukacja znajduje si pod przemo|nym wpBywem ideologii. Ideologia stanowi oficjaln wykBadni, wywiera bezpo[redni wpByw na edukacj w nastpujcy sposób: ·ð KsztaBtuje zasady polityki edukacyjnej, formuBuje oczekiwania, wyznacza standardy osigni i cele ksztaBcenia ·ð Za po[rednictwem [rodowiska szkolnego przekazuje i utrwala pewne postawy i warto[ci ·ð Za po[rednictwem programu nauczania promuje po|dane i promowane umiejtno[ci i wiadomo[ci 5. Poszczególne ideologie, a edukacja Nacjonalizm: spoBeczeDstwo oddane sprawie wBasnego narodu i stawianie na pierwszym miejscu jego interesów. Etnonacjonalizm: identyfikowanie si z wBasna grup etniczn, postrzegan jako podstawowe zródBo poczucia to|samo[ci. ·ð Program nauczania oparty na warto[ciach narodowych, , w budowaniu to|samo[ci narodowej i formowaniu narodowego charakteru ·ð Trudno jest wpaja poczucie identyfikacji z narodem jako caBo[ci i jednocze[nie propagowa ró|norodno[ kulturow, rasow albo etniczn Liberalizm: to ideologia która zakBadaB wolno[ osobist jednostki. Locke uwa|aB, |e czBowiek przychodzc na [wiat jako czysta karta. KBadB nacisk na wykorzystywanie metody naukowej. OdrzucaB koncepcje idei wrodzonych. SformuBowaB cztery cele wychowania: cnota jako umiejtno[ hamowania popdów, kierowanie si rozsdkiem. Mdro[ praktyczny umysB dziki któremu czBowiek potrafi radzi sobie w |yciu. Zdobywanie ogBady towarzyskiej pomagajcej w wypeBnianiu obowizków spoBecznych. WyksztaBcenie w zakresie moralno[ci i polityki, wiedzy na temat spoBeczeDstwa obywatelskiego. ·ð LiberaBowie kBadli nacisk na wpajanie mentalno[ci przemysBowej. Zorganizowanie edukacji tak by wyksztaBci pokolenie ludzi wydajnych pracowników i sprawnych menad|erów. ·ð SpoBeczeDstwa i rzdy liberalne stworzyBy system powszechnej o[wiaty, których celem jest zapewnienie obywatelom ogólnego wyksztaBcenia. ·ð Wychowanie obejmowaBo dwie sfery poznawcz i emocjonaln. Poznawcza czyli poszerzanie wiedzy na temat ustroju paDstwa i jego instytucji. Emocjonalny ksztaBtowaB poczucie odpowiedzialno[ci publicznej i mo0tywacji do uczestnictwa w procesie politycznym. 14 ·ð Ochrona instytucji szkoBy przed bezpo[rednim oddziaBywaniem polityki, w przeciwnym razie mo|e dochodzi do ograniczenia swobody zdobywania wiedzy. ·ð SzkoBa ma za zadanie budowa postaw obywatelska u uczniów. Konserwatyzm: charakteryzuje si d|eniem do podtrzymywania trwaBo[ci instytucji i zachowania status quo. Podkre[lana jest rola tradycji, jako gwarant spójno[ci spoBeczeDstwa. GBoszona jest hierarchizacja podtrzymujca porzdek spoBeczny. Poszukiwanie norm i warto[ci w przeszBo[ci. Nowo[ci traktowane s nieufnie ·ð Edukacja jest procesem polegajcym na przekazywaniu i zachowywaniu kultury, która Bczy pokolenia ·ð SzkoBa jest instytucj, w której doro[li przekazuj dorobek materialny i duchowy. Rol szkoBy jest zapoznanie mBodego czBowieka z jego dziedzictwem i zaszczepienie mu przynale|no[ci do grupy, której tradycje ta instytucja reprezentuje. ·ð Rol programu nauczania jest przekazywanie kultury w ogólnym zarysie wszystkim czBonkom spoBeczeDstwa, a tak|e zapewnienie odpowiedniej edukacji poszczególnym warstwom spoBecznym. ·ð Nauczyciel jest po[rednikiem przekazujcym dzieciom i mBodzie|y dorobek kulturowy. Pedagog konserwatywny stanowi dla uczniów godny na[ladowania wzór. Nauczyciel konserwatywny postrzega szkoB jako instytucj majca zapewni przywrócenie równowagi. Utopizm: utopijni teoretycy poszukiwali nowych form organizacji spoBeczeDstwa i wspólnoty, którymi chcieli zastpi rozpadajce si struktury. Utopi[ci d|yli do zbudowania idealnego spoBeczeDstwa, w tym celu polegali na edukacji. Edukacje w kontek[cie utopijnym mo|emy rozpatrywa w trzech aspektach: jako narzdzie propagandy, jako cz[ procesu uspoBecznienia, jako form ksztaBcenia, wprowadzajcego mBodych ludzi w |ycie wspólnoty. ·ð Edukacja poprzez perswazj- utopi[ci wyrzekali si przemocy, prowadzili dziaBalno[ propagandow. Edukacja przedstawiaBa wady dotychczasowego systemu, nastpnie wskazywaBa obraz |ycia w nowym spoBeczeDstwie. ·ð Edukacja poprzez uspoBecznienie: tworzenie zintegrowanej spoBeczno[ci, zapewniajc wszechstronna edukacj. ·ð Edukacja poprzez ksztaBcenie w szkole: bardzo du| uwag przywizywano do ksztaBcenia w szkoBach od najmBodszych lat. Zdaniem utopistów od sposobu wychowania dziecka zale|y przetrwanie nowej wspólnoty. Fourier wymy[li system mini warsztatów w których dzieci miaBy rozwija swoje zdolno[ci. GBównym celem utopistów byBo ksztaBtowanie komunitarnej jednomy[lno[ci, poczucia bezwarunkowej akceptacji norm i reguB obowizujcych w grupie. Marksizm: Marks uwa|aB, |e zadaniem prawdziwej edukacji, opartej na zasadach socjalizmu naukowego, jest wykorzenienie z umysBu robotników faBszywej [wiadomo[ci, która jest wytworem klasy dominujcej. ·ð Marks przypisywaB edukacji przygotowanie do pracy w przemy[le, czyli politechnicznej. ·ð Marks uwa|a, |e szkolnictwo powinno gwarantowa rozwój intelektualny i fizyczny, zapoznanie mBodzie|y z procesem produkcji. ·ð Marks uwa|aB, |e nale|y rozpowszechnia realistyczne podej[cie do edukacji. ·ð Marks rozpatruje cele i metody nauczania z punktu widzenia ekonomii 15 Totalitaryzm: system sterowania umysBami, którego celem jest ujarzmienie ludzi, nastpnie przeksztaBcenie ich w jednomy[lne spoBeczeDstwo. Przedstawiciele totalitaryzmu wykorzystuj system edukacji do ugruntowania swojej represyjnej ideologii. ·ð Edukacja polegajca na wpajaniu postaw irracjonalnych byBa fundamentem totalitarnego ustroju. ·ð Wykluczenie my[lenia i dziaBania niezgodnego ze [wiatopogldem narodowym ·ð Konformizm 9. Stan edukacji w Polsce i na [wiecie Polska a kraje Unii Europejskiej Edukacja to dziedzina |ycia, która nie podlega unifikacji. Ka|de z paDstw mo|e w sposób dowolny ksztaBtowac swój system szkolny i egzaminacyjny. Oznacza to, |e nikt nie narzuca wybranego modelu i, |e ka|de z paDstw mo|e tworzyc wBasn edukacj. Jednak ze wzgldu funkcjonowania w Unii Europejskiej i migracj ludzi warto by systemy edukacyjne byBy na porównywalnych poziomach. Zgodnie z postanowieniami Traktatu o utworzeniu Wspólnoty Europejskiej sfera edukacji zarówno w zakresie struktury ksztaBcenia, jak i jej tre[ci pozostaje w kompetencji ka|dego paDstwa. Edukacja nie podlega procesom integracji rozumianej jako ujednolicenie uregulowaD prawnych, które narzucaByby konieczno[ zmian. To paDstwa czBonkowskie s odpowiedzialne za tre[ nauczania i ksztaBt systemów o[wiaty. FormuBa ta zagwarantowana jest w art. 126 i 127 Traktatu o Wspólnocie Europejskiej. Edukacja postrzegana jest jako kluczowy element decydujcy o powodzeniu prawdziwego integrowania si Europy. GBówne jej kierunki okre[laj art. 149 i 150 Traktatu. Mimo peBnej autonomii w systemie edukacji istniej uregulowania prawne odnoszce si nie do tre[ci ksztaBcenia, a do zapewnienia jednakowego dostpu do edukacji na wszystkich jej szczeblach obywatelom paDstw czBonkowskich UE oraz stosowania tych samych mechanizmów uznawania kwalifikacji dla celów zawodowych. Po to aby wdro|y te uregulowania znowelizowano szereg aktów prawnych dotyczcych szkolnictwa. Zmieniono ustaw o systemie o[wiaty, ustaw o wy|szych szkoBach zawodowych, ustaw o zasadach uznawania nabytych w paDstwach czBonkowskich EU kwalifikacji do wykonywania zawodów regulowanych, podejmowania lub wykonywania niektórych dziaBalno[ci. Aby systemy szkolne byBy adekwatne do otaczajcej nas rzeczywisto[ci prawie wszystkie paDstwa w Europie przeprowadziBy reform swoich systemów edukacji. Zmiany te koncentruj si na: promowaniu szerszej znajomo[ci jzyków paDstw czBonkowskich, edukacji z zakresu bie|cych spraw europejskich, przechodzeniu mBodych ludzi z |ycia szkolnego do zawodowego, edukacji niepeBnosprawnych, kampanii propagujcej umiejtno[ czytania i pisania oraz wprowadzaniu nowych technologii informatycznych. W wielu krajach przeprowadzono reform organizacyjn systemu szkolnego. Podobnie jak w 16 Polsce czy Hiszpanii oddzielono szkolnictwo ni|sze [rednie (gimnazjalne) od szkolnictwa podstawowego, wprowadzajc tym samym wikszy komfort edukacyjny dla dzieci mBodszych i wiksz spójno[ psychologiczno-rozwojow nauczania dzieci starszych (13-16 letnich). Wprowadzenie trzystopniowego systemu edukacyjnego pocignBo za sob zmian sposobu nauczania uczniów w klasach najstarszych. Zwikszono autonomi uczniów przez mo|liwo[ profilowania nauki w dwóch lub trzech latach pobytu w szkole pod ktem zainteresowaD indywidualnych lub wymagaD szkóB wy|szych. Pomidzy poszczególnymi systemami o[wiaty mo|na zauwa|y szereg ró|nic poczwszy od autonomii szkóB i modelu kierowania o[wiat: scentralizowany (Francja, Grecja, WBochy) czy zdecentralizowany (Belgia, Niemcy, Wielka Brytania), co jest czsto wynikiem ustroju politycznego danego paDstwa, poprzez ilo[ [rodków pieni|nych przeznaczanych na sektor edukacyjny, do ró|nic w wieku rozpoczynania obowizku szkolnego, czasu jego trwania i ilo[ci godzin spdzanych w szkole przez dzieci i mBodzie|. Istotnym elementem w prawidBowym funkcjonowaniu systemu edukacyjnego ka|dego kraju jest problem finansowania o[wiaty. Jako podstaw jakichkolwiek analiz dotyczcych pozycji ekonomicznych dziedzin dziaBalno[ci paDstwa sBu|y w statystyce midzynarodowej dochód narodowy. Analizujc globalne wydatki na o[wiat mo|na zauwa|y, |e kraje bogatsze wydaj procentowo wicej [rodków na edukacj ni| kraje biedniejsze. Warto równie| uwydatni, |e przy odpowiednim poziomie gospodarczym oraz przy uksztaBtowanych potrzebach edukacyjnych w danym kraju wydatki na o[wiat uniezale|niaj si od stanu gospodarki. Generalnie o[wiata w krajach zachodnioeuropejskich finansowana jest ze [rodków bud|etu centralnego, które przekazywane s do dyspozycji ministerstwa edukacji oraz ze [rodków bud|etów lokalnych. W inny sposób finansowane jest jedynie szkolnictwo w Szwajcarii, gdzie wikszo[ pienidzy pochodzi z bud|etów lokalnych, gdy| nie istnieje tam resort edukacji, a wszystkie decyzje (programowe, strukturalne, ekonomiczne) podejmowane s w poszczególnych kantonach. Równie| we Francji znaczna cz[ [rodków przeznaczonych na edukacj pochodzi z bud|etów centralnych - okoBo 17% z jednostek gospodarczych, a 9% z innych resortów. Analizujc struktury wydatków o[wiatowych nie da si zauwa|y, |e w krajach Unii cz[ przeznaczanych [rodków to wydatki na cele bie|ce, czyli te zwizane z funkcjonowaniem placówek w danym kraju, czsto jest to nawet ponad 90%. Zauwa|a si ponadto, |e kraje, które osignBy dosy wysoki stopieD zasilania finansowego o[wiaty przeznaczaj znacznie wicej nakBadów na rozwój bazy materialnej ni| kraje byBego bloku socjalistycznego, z czego wynika oczywisty wniosek, |e poziom wyposa|enia placówek o[wiatowych krajów bogatych znacznie przewy|sza poziom wyposa|enia w krajach, które ostatnio doBczyBy do Unii Europejskiej. W przewa|ajcej wikszo[ci paDstw Europy obowizek szkolny rozpoczyna si w wieku 6 lat, ale istniej dobre wyjtki: wcze[niej bo w wieku 5 lat rozpoczynaj nauk w szkole dzieci w Holandii i Zjednoczonym Królestwie: Anglii, Walii i Szkocji a najwcze[niej bo ju| 4-latki musz chodzi do szkoBy w Irlandii PóBnocnej. Generalnie w krajach Europy Wschodniej pózniej rozpoczyna si speBnianie obowizku szkolnego bo w wieku 7 lat. Taki jest te| stan prawny w Polsce co powoduje, i| nasze dzieci i mBodzie| maj z samego zaBo|enia prawa o[wiatowego realnie mniejsze szanse na dobr edukacj szkoln. Na [wiecie dobr praktyk jest zwikszanie okresu pobytu dzieci w szkole. Nasza ostatnia reforma o[wiaty te| poszBa tym [ladem i wprowadzono 6-letni szkoB podstawow i obowizkowe 3-letnie gimnazjum zamiast 8-letniej szkoBy podstawowej. WydBu|yBo to okres speBniania obowizku szkolnego o jeden rok. A wic reforma o[wiaty z zaBo|eD prawnych zmierza w kierunku zmian wystpujcych w Europie. 17 W wikszo[ci krajów uczniowie uczszczaj do szkoBy przez pi dni w tygodniu (sze[ dni w Luksemburgu i niektórych regionach WBoch). Zale|nie od kraju, dnia tygodnia i wieku uczniów ró|nie wyglda te| dzienny wymiar zaj. PrzykBadowo roczny godzinowy wymiar zaj dla uczniów w wieku ok. 10 lat w Holandii wynosi 1000 godz. a na Aotwie tylko 490 godz. We wszystkich krajach Europy Wschodniej wystpuje podobny roczny wymiar - ok. 600 godzin. W jednym z krajów, które razem z nami doBczyBy do Wspólnoty Europejskiej jest porównywalnie du|a ilo[ godzin -jest to Cypr 812 godz. W Polsce roczny wymiar to 635 godzin a wic w porównaniu do krajów Europy Zachodniej brakuje nam [rednio 350 godzin w roku, to okoBo 2 godziny dziennie. Poszczególne kraje w ró|ny sposób podchodz do trudno[ci uczniów w nauce. W niektórych krajach uczniowie, którzy nie opanowali na odpowiednim poziomie programu nauczania do koDca danego roku lub nie s dostatecznie dojrzali, musz powtarza klas. Jednak|e, w kilku krajach, które przewiduj mo|liwo[ powtarzania klasy, odsetek uczniów faktycznie repetujcych klas jest bardzo maBy: 0,6% we WBoszech i 0,5% w Finlandii. Niektóre kraje wybraBy automatyczn promocj przez wszystkie lata ksztaBcenia obowizkowego, a uczniom majcym trudno[ci zapewniaj specjaln pomoc w nauce. Jest to system godny przeniesienia do naszego systemu gdy| eliminuje w du|ej mierze stres szkolny u maBych dzieci, ale pociga za sob dodatkowe nakBady finansowe na pomoc dzieciom nie radzcym sobie z nauk. {aden system szkolny w [wiecie wspóBczesnym nie mo|e zapewni wyksztaBcenia wystarczajcego na caBe |ycie. KsztaBcenie szkolne, choby na najwy|szym poziomie powinno by tylko pocztkiem ksztaBcenia permanentnego, przez caBe |ycie. Naprawd nowoczesny system szkolny powinien wBa[nie przede wszystkim przygotowywa wszystkich do nie szkolnego, poza szkolnego ksztaBcenia si. {aden system o[wiaty nie jest czym[ trwaBym, zmienia si wraz z przemianami gospodarczymi, politycznymi i spoBecznymi. WBa[nie d|enie do doskonalenia i reformowania narodowych struktur o[wiatowych jest elementem Bczcym kraje europejskie. Idealny system nie istnieje, wspólna wymiana do[wiadczeD, poszukiwanie rozwizaD przez paDstwa Unii wraz z tymi, które teraz do niej doBczyBy stanowi gwarancj wyksztaBcenia nowoczesnego pokolenia Europejczyków.  Raport o stanie edukacji. SpoBeczeDstwo w drodze do wiedzy Instytut BadaD Edukacyjnych przedstawiB  Raport o stanie edukacji. SpoBeczeDstwo w drodze do wiedzy - kompleksowe zestawienie wyników badaD polskiej edukacji. Obraz, jaki wyBania si z dokumentu u[wiadamia, |e skala wyzwaD stojca przed szkoBami jest niemaBa. Na pewno warto kontynuowa te badania, tak|e w obszarach, które zostaBy pominite. Przygotowany przez IBE raport po raz pierwszy zbiera w jednym dokumencie ró|ne wyniki badaD, polskich i midzynarodowych, nad stanem polskiej edukacji przeprowadzone w cigu ostatnich 10-20 lat. Dziki temu jest pierwszym tak wielowymiarowym opisem stanu polskiej o[wiaty. W[ród tematów poruszonych w dokumencie s kwestie jako[ci edukacji, wyrównywania szans w dostpie do o[wiaty, jej dostosowania do rynku pracy czy wpBywu sytuacji demograficznej na system edukacji. Dziki zestawieniu aktualnych danych z danymi 18 historycznymi czytelnik raportu mo|e wyrobi sobie zdanie o skali osigni polskiej o[wiaty i osób j tworzcych, przede wszystkim uczniów i nauczycieli. Dokument pokazuje równie| te obszary, które nie daj wystarczajcych powodów do satysfakcji oraz wskazuje zagadnienia, które wymagaj dalszych badaD.  Chcemy, aby raport dostarczaB rzetelnych danych uczestnikom spoBecznej debaty o edukacji. Liczymy, |e wyniki tych badaD pozwol zdiagnozowa i odpowiedzie na wyzwania, które stoj przed polsk edukacj, a tak|e przyspiesz jej rozwój w dziedzinach, w których mamy ju| osignicia  mówi MichaB Federowicz, dyrektor IBE. Osignicia i wyzwania I. Wychowanie przedszkolne Osignicia: znaczcy wzrost upowszechnianie wychowania przedszkolnego. W ostatniej dekadzie doszBo do znacznego wzrostu upowszechniania wychowania przedszkolnego - ostatnie dwa lata to silne przyspieszenie dynamiki wzrostowej. Wyzwania: nierównomierny dostp do wychowania przedszkolnego. Dostp do wychowania przedszkolnego w Polsce jest wci| znacznie gorszy ni| w wikszo[ci innych krajów europejskich. Przecitna liczba dzieci w oddziale przedszkolnym utrzymuje si od kilku lat na tym samym, wysokim poziomie (21 dzieci). Do przedszkola uczszczaj w du|o wikszym stopniu dzieci mieszkajce w miastach i majce lepiej wyksztaBconych rodziców  przez co przedszkola bardziej ró|nicuj, ni| wyrównuj szanse edukacyjne. II. Gimnazja Osignicia: Gimnazja podnosz kompetencje uczniów. SprawdziBy si gimnazja - mimo obaw i zastrze|eD towarzyszcych ponownemu ich wprowadzeniu. StaBo si tak gBównie dziki wydBu|eniu o rok obowizkowej edukacji ogólnej. Potwierdza to, przeprowadzane co trzy lata przez Organizacj WspóBpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD) badanie umiejtno[ci pitnastolatków PISA. W 2000 r. badanie objBo jeden z ostatnich roczników uczcych si w 8-letniej szkole podstawowej i rozpoczynajcych nauk w szkole [redniej, w kolejnych edycjach badania, z 2003, 2006 i 2009 polscy pitnastolatkowie byli w zdecydowanej wikszo[ci uczniami gimnazjów. Wynik polskich uczniów w badaniu umiejtno[ci czytania poprawiB si o 21 punktów (od 2000 r.), w matematyce 5 punktów (od 2003 r.), a w naukach przyrodniczych 10 punktów (od 2006 r.). W przypadku umiejtno[ci zwizanych z czytaniem jest to jeden z najwikszych wzrostów w[ród badanych krajów. Wyzwania: W du|ych miastach ro[nie podziaB gimnazjów na lepsze i gorsze. W najlepszych systemach edukacyjnych udaje si godzi doskonaBe wyniki uczniów z równymi szansami na dobr edukacj. W Polsce ró|nice midzy poziomem umiejtno[ci uczniów uczszczajcych do ró|nych szkóB podstawowych i gimnazjów s relatywnie niskie, ale ró|nice midzy gimnazjami zwikszaj si w du|ych miastach. Utrzymuje si te| wyrazny podziaB na uczniów liceów ogólnoksztaBccych, techników i zasadniczych szkóB zawodowych Wybór ksztaBcenia zawodowego wci| jest silnie uwarunkowany pochodzeniem spoBecznym uczniów, nie za[ [wiadomym wyborem zawodu. III. Wy|sze wyksztaBcenie Osignicia: upowszechnianie wy|szego wyksztaBcenia. Po 1989 r. Polska zaczBa gwaBtownie nadrabia dystans, jaki dzieliB j od krajów wysokorozwinitych pod wzgldem udziaBu osób z wy|szym wyksztaBceniem. Midzy 1995 a 19 2009 rokiem udziaB takich osób w grupie wiekowej 25-64 lata wzrósB z 9,7% do 21,2%. Sprzyja temu rynek pracy  osoby z wy|szym wyksztaBceniem s mniej zagro|one bezrobociem, krócej szukaj pracy i zarabiaj wyraznie lepiej od osób, które ukoDczyBy edukacj na ni|szym poziomie - wzgldna premia za posiadanie dyplomu uczelni jest w Polsce jedn z najwy|szych w[ród krajów OECD. Wyzwania: Jako[ wy|szego wyksztaBcenia. Wiele wskazuje na to, |e problemem polskiego szkolnictwa wy|szego jest jego bardzo zró|nicowana jako[. Po[rednio [wiadczy o tym choby niedostosowanie liczebno[ci kadry akademickiej do liczby studentów. W cigu ostatnich 20 lat, liczba studentów wzrosBa piciokrotnie, a liczba nauczycieli akademickich tylko o 60 procent. W[ród nowotworzonych szkóB wy|szych dominuj uczelnie prowadzce kierunki o profilu humanistycznym, relatywnie czsto wybierane przez studentów, a jednocze[nie taDsze w utrzymaniu. IV. Edukacja na wsi Osignicia: Awans edukacyjny wsi. Ró|nice w poziomie wyksztaBcenia mieszkaDców miast i wsi w Polsce wci| pozostaj bardzo du|e, ale wyraznie si zmniejszaj. W latach 1995-2009 na wsi liczba osób posiadajcych wy|sze wyksztaBcenie zwikszyBa si niemal czterokrotnie, podczas gdy w miastach odnotowano zaledwie podwojenie si tej liczby (w obu przypadkach w[ród osób w wieku produkcyjnym). Dla pozostaBych poziomów wyksztaBcenia  z wyjtkiem wyksztaBcenia podstawowego - tak|e obserwujemy zdecydowanie wiksz dynamik zmian na terenach wiejskich ni| w miastach. Poprawa poziomu wyksztaBcenia mieszkaDców wsi to przede wszystkim efekt wzrostu aktywno[ci edukacyjnej kobiet. Wyzwania: Nie wiadomo, ile osób z wyksztaBceniem wy|szym faktycznie mieszka na wsi, a ile mieszkaDców wsi pracuje w mie[cie. W grupie osób w wieku 20-29 lat nastpuje znaczna migracja do miast, która dotyczy w gBównej mierze kobiet  stanowi one okoBo 64% migrujcych w tej grupie wieku. W 2009 roku na 100 dwudziestolatków mieszkajcych na wsi przypadaBy niespeBna 94 kobiety, podczas gdy w miastach wskaznik ten wynosiB 99. Problemem jest nadal znaczna grupa osób z najni|szymi poziomami wyksztaBcenia na wsi, zwBaszcza m|czyzn, oraz zmiany demograficzne, które pogBbi zró|nicowanie terytorialne struktury wyksztaBcenia. V. Nauczyciele Osignicia: Nauczyciele s lepiej wyksztaBceni i chc si dalej ksztaBci. W Polsce a| 97 proc. nauczycieli ma wyksztaBcenie wy|sze, co stanowi jeden z najwy|szych odsetków w Unii Europejskiej (dane za 2009). w 2000 r. wskaznik ten wynosiB 84 proc., a w 1992 r. zaledwie 58 proc. Polscy nauczyciele maj te| potrzeb podnoszenia swoich umiejtno[ci  39 proc. z nich deklaruje ch doskonalenia zawodowego, cho przyznaje, |e nie znajduje dla siebie odpowiedniej oferty. Wyzwania: SBaby system doskonalenia zawodowego i awansu zawodowego nauczycieli Polscy nauczyciele bardzo intensywnie doskonal si zawodowo, ale dominuj mniej efektywne formy doskonalenia nauczycieli, które w dodatku s sBabo skoordynowane na poziomie szkoBy. UdziaB w doskonaleniu jest stymulowany przez procedury awansu zawodowego. Tymczasem najwy|szy stopieD osiga si zbyt wcze[nie w toku kariery zawodowej  zdecydowan wikszo[ nauczycieli stanowi obecnie nauczyciele z najwy|szymi stopniami awansu. VI. Matematyka Osignicia: Wprowadzenie obowizkowej matury z matematyki 20 Obowizkowa matura z matematyki, przywrócona po kilku dziesicioleciach, byBa jednym z wa|niejszych wydarzeD 2010 r. Decyzja ta zapewne wymusiBa na uczniach wiksz pilno[ w nauce tego przedmiotu, a tak|e zwikszyBa motywacj nauczycieli matematyki. Umiejtno[ my[lenia matematycznego to jedna z najwa|niejszych kompetencji przydatnych w codziennym |yciu  stanowica te| podstaw rozwoju zawodowego w przyszBo[ci. Wyzwania: Niski poziom nauczania matematyki w pierwszych klasach szkoBy podstawowej Szkolnej matematyce szkodzi zbytni nacisk na wiczenie rozwizywania rutynowych zadaD  niewiele majcych wspólnego z istot matematyki. Zwraca uwag sBabe przygotowanie do nauczania matematyki nauczycieli klas I-III szkoBy podstawowej (nauczania zintegrowanego)  zwrócenie uwagi na jako[ nauczania matematyki na tym etapie jest najpilniejszym wyzwaniem. Braki w edukacji na najni|szych poziomach s przenoszone na wy|sze, a przezwyci|enie skutków tych zaniedbaD jest trudne. Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na Zwiatowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) gBównym programem edukacyjnym UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizacj zaanga|owane s tak|e inne agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Bank Zwiatowy i UNICEF. Na konferencji w Jomtien ustalono, |e celem programu Edukacja dla Wszystkich jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi. Podkre[lano przy tym konieczno[ zadbania o wysok jako[ procesu ksztaBcenia (Art. 26 Powszechnej Deklaracji Praw CzBowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczyB alarmujcych danych i staB si podstaw dyskusji. Konferencja przyjBa dokument Zwiatowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan dziaBania na 10 lat. Za najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi, przez co rozumie si opanowanie umiejtno[ci czytania, pisania, liczenia, formuBowania my[li, rozwizywania problemów, a tak|e wpojenie postaw i warto[ci. Realizacja postanowieD Zwiatowej Konferencji w Jomtien byBa monitorowana przez UNESCO, a tak|e oceniana na specjalnych konferencjach regionalnych, na które przygotowywano raporty krajowe. Midzynarodowa Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" zorganizowana zostaBa w Warszawie 9-11.09.1993 pod hasBem "Podstawowe potrzeby edukacyjne w Europie Zrodkowej i Wschodniej w okresie przemian". Uczestnicy rozpatrywali mo|liwo[ realizacji dziaBaD regionalnych i krajowych, zaproponowanych przez konferencj w Jomtien. Podstawowym wnioskiem z dyskusji byBo stwierdzenie, |e zró|nicowanie potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach wymaga opracowania ró|norodnych strategii, dlatego te| do realizacji programów nale|y wBczy spoBeczno[ci lokalne, przedsibiorców, organizacje pozarzdowe, stowarzyszenia, etc. DziaBania powinny by prowadzone na szczeblu krajowym, za[ wspóBpraca regionalna i midzynarodowa mo|e by dla innych istotnym wsparciem. Dla regionu Europy Zrodkowo-Wschodniej za zadania szczególnie istotne uznano: rozwój demokratycznych i humanistycznych warto[ci i zachowaD; 21 uwypuklenie midzynarodowego wymiaru edukacji, ze szczególnym uwzgldnieniem potrzeb edukacyjnych mniejszo[ci narodowych zapobieganie analfabetyzmowi funkcjonalnemu edukacj na rzecz [rodowiska naturalnego rozwój o[wiaty dorosBych edukacj dla dzieci specjalnej troski ksztaBcenie i doskonalenie nauczycieli. Regionalna Konferencja "Edukacja dla Wszystkich" dla Europy i Ameryki PóBnocnej zorganizowana zostaBa w Warszawie w dniach 6-8 lutego 2000. W konferencji wzili udziaB przedstawiciele rzdów 39 paDstw, a tak|e organizacji midzy- i pozarzdowych. Na podstawie przygotowanych raportów krajowych (Bilans EFA 2000) dokonano oceny dziaBaD w okresie 10 lat, które upBynBy od zakoDczenia konferencji w Jomtien. Przyjta strategia dziaBaD na lata 2000-2015 zakBadaBa konieczno[: Tworzenia narodowych planów dziaBania Zdobywania [rodków na realizacj programu Zdobywania partnerów Szukania rozwizaD dla problemów specyficznych, takich jak edukacja w rejonach wiejskich czy edukacja dla mniejszo[ci narodowych Zledzenia postpów drog wymiany informacji i do[wiadczeD, wspóBpracy bilateralnej i multilateralnej. W rezultacie Konferencji przyjeto Ramowy Plan DziaBania, w którym sformuBowano podstawowe zadania, stojce przed decydentami, zajmujcymi si polityk edukacyjn: zdefiniowanie pojcia "Edukacja bazowa", zapewnienie wszystkim, niezale|nie od pBci i wieku, dostu do edukacji bazowej, a tak|e zapewnienie dzieciom trzyletnim mo|liwo[ci korzystania z edukacji przedszkolnej i wypracowanie narodowych strategii dziaBaD. Bilans osigni programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez paDstwa czonkowskie UNESCO na Zwiatowe Forum "Edukacja dla Wszystkich" w Dakarze (Senegal 2000), u[wiadomi istnienie wielu nowych obszarów dziaBania oraz ogrom potrzeb, wynikajcych z ró|norodnej sytuacji gospodarczej i politycznej paDstw czBonkowskich. Nastpstwem tej konstatacji byBo zalecenie, skierowne przez UNESCO do paDstw czBonkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz opracowywania krajowych planów dziaBania. Obrady Zwiatowego Forum w Dakarze zakoDczyBy si sformuBowaniem sze[ciu celów, które powinny zosta zrealizowane do 2015 roku: 1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jako[ci, objcie ni dzieci ze [rodowisk zaniedbanych, ubogich; 2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowizkowej, bezpBatnej i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzgldnieniem dziewczt, dzieci ze [rodowisk zaniedbanych i dzieci ze [rodowisk mniejszo[ci etnicznych; 3. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych mBodzie|y i dorosBych, umo|liwienie im zdobywania umiejtno[ci i wiedzy niezbdnej w codziennym |yciu; 4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów w[ród dorosBych, zapewnienie im równego dostpu do edukacji bazowej i mo|liwo[ci staBego doksztaBcania si; 5. Eliminacja nierówno[ci w dostpie kobiet do edukacji podstawowej i [redniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej; 22 6. Poprawa jako[ci ksztaBcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezultatów ksztaBcenia. Mimo znaczcego wzrostu nakBadów na szkolnictwo w Nowej Zelandii, Australii, Szwecji czy Norwegii - od 35 do 50% w latach 1995-2003 - nie nastpiBa poprawa wyników osiganych przez uczniów. W pierwszych dwóch paDstwach rezultaty osigane przez uczniów w wieku 13-14 lat ze sprawdzianów z matematyki bardzo nieznacznie spadBy, a krajach skandynawskich obni|yBy si do[ gwaBtownie, bo prawie o 10%. Cho w Wielkiej Brytanii wydatki na edukacj wzrosBy znaczco, zwBaszcza za czasów rzdów Labourzystów (od 1997 roku), poziom wiedzy uczniów utrzymuje si na tym samym poziomie od 50 lat. Zwikszenie nakBadów nie rozwizuje problemu sBabych wyników osiganych przez uczniów - mo|emy przeczyta w specjalnym artykule po[wiconym edukacji, który znalazB si w jednym z niedawnych wydaD tygodnika The Economist. Tekst pokazuje, w jaki sposób Singapur, Korea PoBudniowa czy Hong Kong poradziBy sobie z zapewnieniem wysokiego poziomu nauczania w szkoBach. Nie byBy do tego potrzebne extra-nakBady, ani inne finansowe gratyfikacje. W Repulibce Korei system edukacyjny jest stworzony w taki sposób, |e najwa|niejsi s nauczyciele pracujcy w szkoBach podstawowych. Presti| pByncy z wykonywania tego zawodu jest ogromny, a konkurencja niemal|e zabójcza. Do pracy w charakterze nauczyciela szkoBy podstawowej przyjmuje si wyBcznie osoby, które ukoDczyBy studia z najlepszymi wynikami - jest to picioprocentowa grupa studentów z tzw. topu. Dla porównania, w Stanach Zjednoczonych nauczycielami zostaj zwykle studenci z 30-procentowej grupy, która koDczy nauk z najni|szymi rezultatami. Tymczasem, jak wykazuj badania, od poziomu wyksztaBcenia nauczycieli zale|y w ogromnym stopniu pózniejszy poziom wiedzy uczniów. PoBudniowkoreaDski oficjel ujB to nastpujco: "Jako[ systemu edukacji nie mo|e przewy|sza jako[ci tworzcych go nauczycieli". O ile jednak w Korei PoBudniowej bycie nauczycielem jest powodem do dumy i zródBem presti|u, w Ameryce jest zupeBnie odwrotnie. Nauczyciele s tam marnie opBacani, a tak|e nie ciesz si szacunkiem. Nic wic dziwnego, |e do szkóB trafiaj gBównie sBabsi absolwenci, którzy nie byli w stanie znalez sobie lepszego zajcia. Efekty, w postaci poziomu nauczania, a wic i poziomu uczniów, s oczywiste. Oprócz wyBawiania najlepszych spo[ród najlepszych jako kandydatów na nauczycieli, kraje, które stworzyBy efektywne systemy edukacji zapewniaj nauczycielom niezbdny "trening" w postaci praktyk oraz nadzoru bardziej do[wiadczonych starszych kolegów. Co wicej, system edukacji nauczycielskiej jest stworzony w taki sposób, aby odpowiada zapotrzebowaniu szkóB na nauczycieli; jest [ci[le skorelowany z ilo[ci miejsc pracy dostpnych w szkoBach. Je[li jest niewielu kandydatów na nauczycieli, mo|na po[wici naprawd spore sumy na ich nauk oraz wdro|enie do zawodu. Kolejnym pomysBem na zwikszenie skuteczno[ci nauczania jest zapewnienie [cisBej wspóBpracy midzy nauczycielami tego samego przedmiotu. W Finlandii dostaj oni jedno wolne popoBudnie, podczas którego wymieniaj si pomysBami i uwagami, a tak|e wspólnie tworz plany przeprowadzania lekcji. W Bostonie, który i tak posiada jeden z najlepszych w Stanach systemów edukacyjnych, "kiedy nauczyciel odchodzi na emerytur, praktycznie wszystkie jego plany lekcji, praktyki oraz zdobyte do[wiadczenie odchodz wraz z nim" - 23 powiedziaB amerykaDski nauczyciel. "Tymczasem gdy w Japonii nauczyciel idzie na emerytur, jego spu[cizna pozostaje". Dobre wyniki egzaminów, zwBaszcza z przedmiotów [cisBych, uczniów pochodzcych z Finlandii, Korei PBd., Japonii czy Kanady to tak|e efekt skoncentrowania czasu i wysiBków nauczycieli nad tymi uczniami, którzy radz sobie sBabiej. W Finlandii nawet jeden na siedmiu nauczycieli w danej szkole prowadzi zajcia uzupeBniajce, na które uczszcza nawet 1/3 uczniów. W Singapurze nauczyciele s zobowizani do dBu|szego przebywania w szkole, je[li uczniowie nie radz sobie z nauk. Problem edukacyjny nie tkwi wyBcznie w ilo[ci pienidzy, jakie mog by na edukacj przeznaczone. Oczywi[cie, finanse s istotne, ale na nic si zdadz, gdy nie istnieje sprawny i skuteczny system, który bdzie przeznaczone na szkolnictwo [rodki wydatkowaB roztropnie i efektywnie. System ten powinien stworzy nie tylko [cie|k kariery dla przyszBych nauczycieli, ale tak|e dostosowa j do zapotrzebowania szkóB na nowych pracowników. W wielu krajach, m.in. w Polsce, "poda|" kandydatów wielokrotnie przewy|sza "popyt". Kluczem do sukcesu jest jednak przekonanie spoBeczeDstwa i kandydatów na nauczycieli, |e ich praca jest wyjtkowa i bardzo istotna - |e Bczy si z ni presti|. Inaczej nie uda si [cign do szkóB najlepszych absolwentów - zdolnych po[wici swoje wymagania finansowe na rzecz sprawy ksztaBcenia dzieci i mBodzie|y. Wiele pisze si o tym, |e trudno porównywa szkoBy w Azji i te na Zachodzie, gdy| ró|ni je cywilizacyjne warto[ci (zwBaszcza charakterystyczna dla Azjatów pracowito[). Teza ta jest nieuprawniona, gdy| w rankingu OECD (dot. zaawansowania matematycznego uczniów) na czele znajduje si Finlandia, a na czwartym Kanada. Drugie i trzecie miejsce przypadBy Korei i Japonii. To nie pracowito[ czy inne kwestie s decydujce - najwa|niejszy jest dobry system. 10. Stan edukacji w Polsce w kontek[cie badaD midzynarodowych. Identyfikacja podstawowych problemów edukacyjnych we wspóBczesnym [wiecie: dostp do edukacji, równo[ szans edukacyjnych. - Stan edukacji w Polsce w kontek[cie badaD midzynarodowych: ·ð PISA: (Program Midzynarodowej Oceny Umiejtno[ci Uczniów) w dziedzinie czytania, matematyki i nauk przyrodniczych, Polska zostaBa zaliczona do nielicznego grona krajów na [wiecie, w których wyraznie poprawiBa si w ostatniej dekadzie wiedza i umiejtno[ci mBodzie|y koDczcej obowizkow edukacj w szkole (15-latków). W[ród krajów, które uzyskuj obecnie wyniki na poziomie wy|szym od [redniej w OECD w gBównej dziedzinie badaD PISA 2009, tj. w czytaniu, jedynie Korea PBd. i Polska poprawiBy wyniki w czytaniu i naukach przyrodniczych. Niemcy w nieco mniejszym stopniu poprawiBy wyniki w czytaniu i matematyce. Norwegia poprawiBa wyniki w naukach przyrodniczych. Obecnie w matematyce polscy uczniowie uzyskuj wyniki [rednie w OECD, a w czytaniu i w naukach przyrodniczych wyniki istotnie wy|sze od tej [redniej. We wszystkich dziedzinach badaD PISA Polska zajmuje obecnie miejsce w pierwszej dziesitce lub blisko tej dziesitki krajów UE (5 miejsce w czytaniu, 6 miejsce w naukach przyrodniczych, 11 miejsce w matematyce). 24 Badanie PISA to jedno z kluczowych narzdzi wykorzystywanych do tworzenia zarówno midzynarodowych strategii edukacyjnych, jak i analizy rozwizaD o[wiatowych w poszczególnych krajach. ·ð PIRLS 2006: PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) - to midzynarodowe badanie osigni w rozumieniu czytanego tekstu, przeprowadzane od 1991 roku na reprezentatywnych próbkach dziesiciolatków. W projekcie PIRLS 2006 braBo udziaB 39 krajów [wiata. Badanie koordynowaBo IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement), czyli Midzynarodowe Stowarzyszenie ds. Oceny Osigni Szkolnych z siedzib w Amsterdamie i centrum obliczeniowym w Hamburgu. Przedmiotem pomiaru byBo czytanie tekstów literackich i informacyjnych. W trakcie badania uczniowie rozwizywali test skBadajcy si z dwóch cz[ci, odpowiadajcych dwóm wymienionym wy|ej rodzajom czytania. Na wykonanie ka|dej cz[ci, skBadajcej si z tekstu i kilkunastu zadaD (zamknitych i otwartych), przeznaczono 40 minut - z 10-minutow przerw W Polsce przystpiBo do badania 4854 uczniów z 250 oddziaBów klasy trzeciej w 148 szkoBach podstawowych. Badano uczniów klasy trzeciej, gdy| uznano, ze polskie dzieci rozpoczeBy nauke w klasie  zerowej". Polscy uczniowie osignli wynik powy|ej sredniej midzynarodowej - 519, przy wskazniku [redniej 500. Najwy|szy wynik - 565 osineli uczniowie z Rosji, najni|szy uczniowie z PoBudniowej Afryki  302 ·ð Identyfikacja podstawowych problemów edukacyjnych we wspóBczesnym [wiecie: dostp do edukacji, równo[ szans edukacyjnych (moim zdaniem wymienione problemy s ze sob powizane, ale podzieliBam to tak o) 1) dostp do edukacji W krajach Unii, podobnie jak we wszystkich krajach swiata, osoby niepeBnosprawne maja ni|szy poziom wyksztaBcenia w porównaniu z osobami peBnosprawnymi. Warto podkreslic, 1e stosunkowo niski poziom wyksztaBcenia w tej grupie jest zwiazany tak1e z tym, 1e czesc osób ma trudnosci w uczeniu sie (np. osoby z niepeBnosprawnoscia intelektualna). Jednak1e w krajach Unii widoczny jest trend wBaczania dzieci i mBodzie1y w powszechny nurt edukacji. Nauka w szkole masowej jest korzystna zarówno dla uczniów niepeBnosprawnych i peBnosprawnych, poniewa1 pozwala im zrozumiec, |e wszyscy maja prawo do peBnego uczestnictwa i równosci w spoBeczenstwie. Nie oznacza to, 1e nie ma szkolnictwa specjalnego. Do rodziców nale1y decyzja o wyborze miedzy szkoBa integracyjna i specjalna, a szkoBy powinny zapewniac wBasciwa jakosc edukacji. Istnieje koniecznosc reformy systemu edukacji i szkolen w kierunku uBatwienia osobom niepeBnosprawnym partycypacji. Wiele paDstw czBonkowskich podejmuje dziaBania promujce edukacje wBczajc. PrzykBady: ·ð Wielka Brytania poszerzyBa o edukacje prawo zakazujace dyskryminacji osób niepeBnosprawnych. 25 ·ð W Holandii dostepna jest pewna kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkóB na przyjecie dziecka niepeBnosprawnego. ·ð Z kolei w Niemczech i w Grecji niepeBnosprawni uczniowie moga uczeszczac do szkóB masowych. W zalez1nosci od stopnia i rodzaju niepeBnosprawnosci otrzymuja oni specjalne wsparcie pedagogiczne. ·ð W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy wsparcia mBodych osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii mBode osoby niepeBnosprawne do 20. roku |ycia maja mo1liwosc pobierania zamiast renty inwalidzkiej zasiBku rehabilitacyjnego, tak by mogBy korzystac ze szkolenia zawodowego. Z kolei w Austrii tworzy sie specjalne grupy wspierajce integracje zawodowa tej grupy osób, która konczy szkoBe 2) równo[ szans edukacyjnych Bez powszechnego dostpu do edukacji na poziomie podstawowym nie mamy szans na zmniejszenie [wiatowego poziomy ubóstwa i na wyrównanie szans |yciowych. Cho wcigu ostatnich kilku lat sytuacja nieco si poprawiBa, wci| 75 milionów dzieci w wieku szkolnym nie uczszcza do szkoBy podstawowej. 96% z nich zamieszkuje kraje rozwijajce si; blisko poBowa  kraje Afryki Subsaharyjskiej. Szacuje si, |e w ostatnim z wymienionych regionów a| dwie trzecie nieuczcych si dzieci nigdy nawet nie zacznie nauki. Ponad cztery pite dzieci nieuczszczjcych do szkoBy podstawowej mieszka na obszarach wiejskich. Wiele z nich nie uczy si, poniewa| musz pracowa na utrzymanie swoje i rodzin. Szacuje si, |e w krajach rozwijajcych si jest ponad 200 milionów pracujcych dzieci. Dostp do edukacji zalezy midzy innymi od: ·ð Zamo|no[ci rodziców (dzieci z biednych rodzin ·ð Miejsca zamieszkania ( Afryka subsaharyjska, dzieci z obszarów wiejskich) ·ð Narodowo[ci ·ð PBci (kraje arabskie, Afryka subsaharyjska, Indie, Pakistan- dziewczynki stanowi wikszo[ (55%) dzieci nieotrzymujcych wyksztaBcenia) Analfabetyzm: Brak umiejtno[ci czytania i pisania, a w konsekwencji niemo|no[ porozumiewania si za pomoc sBowa drukowanego i pisanego, uwa|a si za jeden z rodzajów ubóstwa. Umiejtno[ czytania i pisania stanowi warunek korzystania z prawa do nauki i do swobodnego uczestnictwa w |yciu kulturalnym, zaliczanych w Deklaracji Zgromadzenia Ogólnego ONZ z 10 grudnia 1948 r. do powszechnych praw czBowieka. Pod koniec 2005 r. na [wiecie |yBo 880 mln analfabetów, co stanowiBo 20% populacji powy|ej 15- tego roku |ycia. Do tej ogromnej rzeszy osób nie potraficych ani czyta ani pisa trzeba doliczy 113 mln dzieci nieobjtych nauczaniem. Regionem najbardziej dotknitym zjawiskiem analfabetyzmu jest Afryka subsaharyjska (40%) 12. Programy midzynarodowe na rzecz rozwizywania podstawowych problemów edukacyjnych. 26  Picioletni program pracy Wydarzeniem szczególnie wa|nym, eksponujcym rol edukacji i dialogu midzykulturowego w stosunkach euro[ródziemnomorskich staB si Szczyt euro[ródziemnomorski szefów paDstw i rzdów z okazji 10. Rocznicy przyjcia Deklaracji BarceloDskiej, w dniach 27-28 listopada 2005r. ZostaB wtedy przyjty dokument  Picioletni program pracy . Program ten wyznaczyB kluczow rol edukacji w rozwoju politycznym, spoBecznym i ekonomicznym. Partnerzy zobowizali si do polepszenia sprawiedliwego dostpu do ksztaBcenia wysokiej jako[ci, stosownie do Milenijnych Celów Rozwoju oraz celów programu  Edukacji dla wszystkich , uznajc pilna potrzeb podjcia nastpujcych dziaBaD: a) zmniejszy o poBow analfabetyzm w[ród osób dorosBych i dzieci obojga pBci; b) zapewni równy dostp do ksztaBcenia wysokiej jako[ci na wszystkich poziomach dla dzieci obojga pBci do 2015r; c) zadba o to, aby do 2015r. wszystkie dzieci koDczyBy co najmniej cykl szkoBy podstawowej; d) zmniejszy dystans dzielcy paDstwa euro [ródziemnomorskie pod wzgldem osigni systemów edukacyjnych, ocenianych na podstawie kryteriów uznawanych na poziomie midzynarodowym; e) zwikszy wskazniki ukoDczenia poszczególnych poziomów ksztaBcenia przez dziewczta i uczniów majcych specyficzne potrzeby f) zwikszy wskazniki aktywno[ci absolwentów szkolnictwa wy|szego, zapewniajc skuteczne i wysokiej jako[ci szkolnictwo wy|sze oraz wzmacniajc powizanie szkolnictwa wy|szego z badaniami; g) przyczynia si do lepszego poznania i rozumienia ró|nych kultur i cywilizacji regionu, zwBaszcza poprzez zachowanie i restauracj dziedzictwa kulturalnego Dlatego te| postanowiono: 1. zwikszy nakBady na szkolnictwo poprzez programy pomocowe UE programy narodowe partnerów [ródziemnomorskich 2. zwikszy wskaznik scholaryzacji, otwierajc nowe szkoBy i zapewniajc wBa[ciwy poziom ju| istniejcym 3. rozbudowa i polepszy programy walki z analfabetyzmem oraz edukacji dorosBych 4. zwikszy i polepsza mo|liwo[ci ksztaBcenia dziewczt i kobiet 5. polepszy jako[ szkolnictwa podstawowego i [redniego, dostosowa je do rynku pracy 6. wesprze reformy szkolnictwa technicznego i zawodowego 7. wzmocni mo|liwo[ci uniwersytetów 8. ustanowi normy kwalifikacji w zakresie ksztaBcenia uniwersyteckiego, które byBby uznawane w caBym regionie euro[ródziemnomorskim, rozwija wymin studentów 9. poszerzy dostp do Internetu i stworzy wirtualna bibliotek 10. wspiera prace Fundacji im. Anny Lindh na rzecz dialogu kultur 11. d|y do wBczenia spoBeczeDstwa obywatelskiego do partnerstwa euro[ródziemnomorskiego 12. przygotowa znaczcy program stypendiów dla kadry uniwersyteckiej 13. zintensyfikowa dialog midzy mBodymi ludzmi za po[rednictwem Platformy Euromed MBodzie| i wspiera wymian mBodzie|y 14. wspólnie zwalcza dyskryminacj, rasizm, ksenofobi 15. wzmacnia wkBad mediów w rozwój dialogu midzykulturowego 27 Program  Edukacja dla wszystkich Edukacja dla Wszystkich ("Education for All") jest od momentu zainicjowania na Zwiatowej Konferencji w Jomtien (Tajlandia,1990) gBównym programem edukacyjnym UNESCO. Uczestniczy w nim obecnie 180 krajów, a w realizacj zaanga|owane s tak|e inne agendy systemu Stanów Zjednoczonych: Program Narodów Zjednoczonych ds. Rozwoju, Bank Zwiatowy i UNICEF. Na konferencji w Jomtien ustalono, |e celem programu Edukacja dla Wszystkich jest doprowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi. Podkre[lano przy tym konieczno[ zadbania o wysok jako[ procesu ksztaBcenia (Art. 26 Powszechnej Deklaracji Praw CzBowieka o powszechnym prawie do edukacji). Raport na temat poziomu zaspokojenia potrzeb edukacyjnych w poszczególnych krajach dostarczyB alarmujcych danych i staB si podstaw dyskusji. Konferencja przyjBa dokument Zwiatowa Deklaracja "Edukacja dla Wszystkich" oraz plan dziaBania na 10 lat. Za najpilniejsze uznano do prowadzenie do zaspokojenia podstawowych potrzeb edukacyjnych wszystkich ludzi, przez co rozumie si opanowanie umiejtno[ci czytania, pisania, liczenia, formuBowania my[li, rozwizywania problemów, a tak|e wpojenie postaw i warto[ci. Bilans osigni programu "Edukacja dla Wszystkich", przygotowany przez paDstwa czonkowskie UNESCO na Zwiatowe Forum "Edukacja dla Wszystkich" w Dakarze (Senegal 2000), u[wiadomi istnienie wielu nowych obszarów dziaBania oraz ogrom potrzeb, wynikajcych z ró|norodnej sytuacji gospodarczej i politycznej paDstw czBonkowskich. Nastpstwem tej konstatacji byBo zalecenie, skierowne przez UNESCO do paDstw czBonkowskich, tworzzenia krajowych forów programu "Edukacja dla Wszystkich" oraz opracowywania krajowych planów dziaBania. Obrady Zwiatowego Forum w Dakarze zakoDczyBy si sformuBowaniem sze[ciu celów, które powinny zosta zrealizowane do 2015 roku: 1. Edukacja przedszkolna - upowszechnienie, poprawa jako[ci, objcie ni dzieci ze [rodowisk zaniedbanych, ubogich; 2. Zapewnienie wszystkim dzieciom edukacji podstawowej, obowizkowej, bezpBatnej i na odpowiednim poziomie, ze szczególnym uwzgldnieniem dziewczt, dzieci ze [rodowisk zaniedbanych i dzieci ze [rodowisk mniejszo[ci etnicznych; 3. Zaspokojenie potrzeb edukacyjnych mBodzie|y i dorosBych, umo|liwienie im zdobywania umiejtno[ci i wiedzy niezbdnej w codziennym |yciu; 4. Zmniejszenie o 50% liczby analfabetów w[ród dorosBych, zapewnienie im równego dostpu do edukacji bazowej i mo|liwo[ci staBego doksztaBcania si; 5. Eliminacja nierówno[ci w dostpie kobiet do edukacji podstawowej i [redniej oraz zapewnienie wszystkim kobietom edukacji bazowej; 6. Poprawa jako[ci ksztaBcenia we wszystkich jego aspektach w celu zapewnienia wszystkim ludziom wymiernych rezultatów ksztaBcenia. Programy edukacyjne Unia Europejska nie tworzy jednolitego systemu edukacji, a jej dziaBania w tym zakresie polegaj jedynie na organizowaniu podstaw wspóBpracy oraz wymiany do[wiadczeD, bez ingerencji w systemy edukacyjne paDstw czBonkowskich. Ka|de paDstwo samo ustala, jak 28 bd ksztaBceni jego obywatele. Polityka edukacyjna Unii jest regulowana Traktatem z Maastricht w art. 126, 127, 128, na postawie których za jej cele przyjmuje si: " upowszechnianie w[ród mBodzie|y poczucia integracji europejskiej " nauczanie jzyków paDstw czBonkowskich " popieranie wymiany studentów i nauczycieli " rozwizanie problemu uznawania dyplomów i okresów studiów. Cele te maj zosta zrealizowane przez wspieranie wspóBpracy w dziedzinie edukacji, ale konkretne decyzje o tym, czego i w jaki sposób naucza, zostaBy pozostawione paDstwom czBonkowskim. Sposobem wspierania wspóBpracy s programy edukacyjne Unii Europejskiej. Ich podstawowy cel to tworzenie przez edukacj  Europy bez granic i barier oraz wspieranie chci zdobywania wiedzy i podwy|szania poziomu ksztaBcenia. Umo|liwiaj one midzynarodow wspóBprac równie| polskim szkoBom, dajc w ten sposób szans na poznanie nowych rozwizaD, które mo|na zastosowa w nauczaniu. Obecnie istniej cztery gBówne edukacyjne programy wspólnotowe: 1. Socrates 2. Leonardo da Vinci 3. MBodzie| 4. Tempus 1. Socrates Zadaniem programu SOCRATES jest rozszerzanie wspóBpracy europejskiej w dziedzinie edukacji. Jej ró|ne formy obejmuj dzieci, mBodzie| i dorosBych - od przedszkola po uniwersytet. Celem programu jest kreowanie europejskiego wymiaru w nauczaniu, powikszanie krgu osobistych do[wiadczeD o wiedz na temat innych krajów Europy, rozwijanie poczucia jedno[ci w Europie oraz wspomaganie procesów przystosowania si do nowych warunków spoBecznych i ekonomicznych w perspektywie zjednoczonej Europy. Program edukacyjny SOCRATES jest inicjatyw Wspólnoty Europejskiej przyjt do realizacji w latach 1995-1999 (I faza programu) oraz 2000-2006 (II faza programu). Polska i inne kraje stowarzyszone z Uni Europejsk braBy w nim udziaB ju| od roku szkolnego 1996/97 - w ramach dziaBaD przygotowawczych. Formalne przystpienie Polski do programu SOCRATES nastpiBo w marcu 1998r. Program Sokrates skBada si z kilku podstawowych cz[ci: " Erasmus  polega na wspóBpracy midzy wy|szymi uczelniami z paDstw europejskich. Przyjmuje przede wszystkim form wymiany studentów i nauczycieli akademickich oraz form stypendiów dla studentów. Reguluje równie| problem zaliczania okresu studiów odbytych w innym kraju oraz wspólne opracowanie programów nauczania. " Comenius  jest realizowany na poziomie przedszkoli, szkóB podstawowych i szkóB [rednich wszystkich typów. Promuje hasBo  Europa w szkole . Jest nastawiony na zawieranie porozumieD przez szkoBy z ró|nych krajów europejskich w celu opracowywania wspólnych programów nauczania. Wspiera on te dziaBania, które maj na celu podniesienie poziomu ksztaBcenia. Pomaga uczniom i nauczycielom w ksztaBtowaniu poczucia przynale|no[ci do spoBeczno[ci europejskiej poprzez wspieranie midzynarodowej wspóBpracy i wymiany midzy szkoBami oraz zachcanie do nauki jzyków obcych. W ka|dym województwie dziaBaj koordynatorzy programu, którzy udzielaj podstawowych informacji na jego temat. 29 " Lingua  ma na celu podnoszenie znajomo[ci jzyków obcych poprzez uBatwienie dostpu do nauki jzyków obcych w ramach tak zwanego ksztaBcenia ustawicznego. " Minerva  skierowana jest do osób korzystajcych z ksztaBcenia otwartego i ksztaBcenia na odlegBo[. Celem jest zachcenie do wykorzystania w nauczaniu nowych technologii informacyjnych i komunikacyjnych jak np. internet. " Gruntvdig  polega na wspóBpracy europejskiej midzy instytucjami, które prowadz ksztaBcenie dorosBych. Jest adresowany do osób, które niezale|nie od wieku zamierzaj zdoby wiedz, zwikszajc tym samym szans na znalezienie zatrudnienia. " Eurydice  sie sBu|ca wymiana informacji o systemach edukacyjnych. DziaBa na zasadach staBej wspóBpracy pomidzy krajowymi biurami powoBanymi przez ministerstwa edukacji w 30 krajach a centralnym Europejskim Biurem w Brukseli. Centralne Biuro zostaBo powoBane przez Komisj Europejsk do koordynacji dziaBaD Sieci. " Arion - w jego ramach realizowane s wizyty studyjne pracowników administracji o[wiatowej ni|szych szczebli, których podstawowym celem jest pogBbianie [wiadomo[ci realiów europejskich w dziedzinie edukacji. " Naric  sie sBu|ca rozpowszechnianiu informacji o równowa|no[ci dokumentów dotyczcych wyksztaBcenia w ró|nych krajach. 2. Leonardo da Vinci Program Leonardo da Vinci jest programem stworzonym przez Komisj Europejsk w 1994 roku w celu wdra|ania polityki Wspólnoty Europejskiej w zakresie ksztaBcenia i szkolenia zawodowego poprzez promowanie "Europy wiedzy" oraz wspieranie polityki ksztaBcenia ustawicznego. Polska od marca 1998 r. uczestniczy w programie Leonardo da Vinci na równi z jej paDstwami czBonkowskimi. Obecnie trwa druga faza programu przewidziana na lata 2000 - 2006. Program przyczynia si do rozwoju ksztaBcenia i szkolenia zawodowego na wszystkich poziomach w poszczególnych krajach, jak te| do wspóBpracy midzy nimi w tym zakresie. Dalekosi|nym celem programu jest dostosowanie systemu ksztaBcenia zawodowego do potrzeb rynku pracy w zjednoczonej Europie oraz poprawa sytuacji na rynku pracy w poszczególnych krajach. Bdzie to mo|liwe dziki bardziej efektywnemu przygotowaniu zawodowemu i stworzeniu lepszych szans zatrudnienia absolwentów szkóB ró|nych typów. Dla paDstw czBonkowskich UE oznacza to m.in. wzmocnienie jej konkurencyjno[ci w przemy[le w stosunku do innych regionów [wiata, rozwój spoBeczeDstwa informacyjnego, wzmacnianie zwików spoBecznych i ekonomicznych. W sytuacji, gdy rynek pracy - zgodnie z umowami zjednoczeniowymi - jest otwarty, chodzi ju| nie tylko o doskonalenie narodowych systemów ksztaBcenia, ale tak|e o przyjcie standardów pozwalajcych na wzajemne uznawanie [wiadectw i dyplomów poprzez zdobywanie porównywalnych kwalifikacji. W obecnej edycji program koncentruje si przede wszystkim na osiganiu trzech celów: " doskonaleniu systemów wstpnego ksztaBcenia i szkolenia zawodowego na ka|dym poziomie, umo|liwiajcego dostosowanie i przekwalifikowanie zgodnie z wymogami rynku pracy; " poprawie jako[ci i dostpno[ci ustawicznego ksztaBcenia i szkolenia zawodowego umo|liwiajcego zdobywanie umiejtno[ci oraz kwalifikacji przez caBe |ycie; " promowaniu i poszerzaniu wpBywu ksztaBcenia zawodowego na procesy innowacyjne wzmacniajce rozwój konkurencyjno[ci i ksztaBtujce przedsibiorczo[ w celu zwikszenia szans zatrudnienia. W ramach "Leonardo da Vinci" instytucja czy organizacja szuka zagranicznych partnerów, którzy bd zainteresowani podjciem wspóBpracy, a nastpnie zgBasza swój pomysB na konkurs projektów. Je[li projekt zostanie zatwierdzony - otrzymuje 30 dotacj. Projekty oceniaj eksperci krajowi i unijni. Wysoko[ dotacji dla wykonawców projektów uzale|niona jest od typu projektu i warunków kontraktu zawartego z Krajow Agencj Programu lub Komisj Europejsk. Program jest adresowany do instytucji publicznych oraz prywatnych zaanga|owanych w ksztaBcenie i szkolenie zawodowe, s to zwBaszcza: " placówki szkolenia zawodowego, centra ksztaBcenia i instytucje szkoleniowe na wszystkich poziomach, w tym szkoBy wy|sze; " o[rodki i instytuty badawcze; " przedsibiorstwa, zwBaszcza maBe i [rednie (MZP) i przemysB rzemie[lniczy lub sektor publiczny lub prywatny, w tym instytucje zaanga|owane w szkolenie zawodowe; " organizacje zawodowe, w tym izby przemysBu i handlu itp.; " organizacje partnerów spoBecznych; " organy i organizacje samorzdów lokalnych i regionalnych; " organizacje non-profit, organizacje wolontariuszy, organizacje pozarzdowe. Program stwarza mo|liwo[ci realizacji ró|norodnych dziaBaD w ramach nastpujcych typów projektów: " Projekty wymian i sta|y Wspieraj one midzynarodow mobilno[ osób biorcych udziaB w szkoleniu zawodowym. Koncentruj si przede wszystkim na organizowaniu szkoleD sBu|cych doskonaleniu zawodowemu. GBównym zaBo|eniem projektów tego typu jest poBczenie teorii z praktyk, a co za tym idzie wzmocnienie wizi midzy [wiatem edukacji i pracy. Mo|na uzyska dofinansowanie sta|y dla uczniów szkóB zawodowych (sta|e od 3 tygodni do 9 miesicy), studentów (sta|e od 3 miesicy do 12 miesicy), mBodych pracowników i absolwentów (sta|e od 2 miesicy do 12 miesicy) oraz dofinansowanie wymiany do[wiadczeD dla nauczycieli i szkoleniowców, doradców zawodowych, kierowników dziaBów kadr, organizatorów szkoleD oraz nauczycieli i lektorów jzyków obcych (czas trwania od 1 do 6 tygodni). " Projekty pilota|owe Ich celem jest podniesienie jako[ci ksztaBcenia i szkolenia zawodowego oraz doradztwa zawodowego. Promowane jest gBównie tworzenie produktów edukacyjnych wprowadzajcych innowacyjne metody nauczania z wykorzystaniem nowoczesnych technologii. Specyficzn grup projektów pilota|owych s tzw. akcje tematyczne podejmujce problematyk szczególnie promowan przez Uni Europejsk. Szczególne wsparcie przewiduje si dla projektów, których celem jest poprawa jako[ci systemów ksztaBcenia i szkolenia zawodowego, przeciwdziaBanie dyskryminacji, zwikszanie [wiadomo[ci ró|nic midzykulturowych oraz projektów uwzgldniajcych potrzeby szkoleniowe osób i pracowników przemieszczajcych si z kraju do kraju. " Projekty jzykowe Ich celem jest promowanie znajomo[ci jzyków obcych oraz znajomo[ci kultur krajów europejskich. Obejmuj one zarówno rozwój metodyki nauczania (w tym tak|e innowacyjne projekty dydaktyczne dostosowane do potrzeb ró|nych bran|) i oceniania postpów w nabywaniu kompetencji jzykowych jak i procedury badania potrzeb jzykowych. Podkre[la si znaczenie projektów dotyczcych mniej popularnych jzyków europejskich. " Tworzenie midzynarodowych sieci i instytucji Program Leonardo da Vinci wspiera tak|e tworzenie midzynarodowych sieci instytucji, stanowicych infrastruktur upowszechniania wiedzy i do[wiadczeD na poziomie 31 europejskim. Sieci takie powinny realizowa trzy zadania: gromadzenie wiedzy w okre[lonym obszarze szkolenia zawodowego na poziomie regionalnym lub bran|owym; okre[lenie tendencji i wymagaD oraz zwikszenie korzy[ci z podejmowanych inicjatyw w zakresie szkolenia zawodowego; upowszechnianie wyników prac podejmowanych przez midzynarodowe sieci instytucji w celu promowania innowacyjno[ci oraz wspóBpracy midzynarodowej. Promowane s projekty z udziaBem instytucji majcych ró|norodne do[wiadczenie zawodowe, np. decydentów politycznych i instytucjonalnych, którzy mog zagwarantowa trwaBo[ danego partnerstwa. " Badania i analizy Obejmuj one tworzenie i aktualizacj zbiorów, opracowaD badawczych i analiz dotyczcych zagadnieD ksztaBcenia i szkolenia zawodowego to tak|e projekty, na realizacj których mo|na otrzyma dotacj w ramach Programu Leonardo da Vinci. Istotne s wszelkiego typu projekty sBu|ce szeroko rozumianej wymianie informacji. Ich efektem stan si opracowania pokazujce procesy zmian zachodzcych w krajowych systemach ksztaBcenia i szkolenia zawodowego. Program Leonardo Da Vinci jest realizowany w Polsce przez Biuro Koordynacji KsztaBcenia Kadr Fundacji  Fundusz WspóBpracy , w którym zostaBa powoBana Krajowa Agencja Programu Leonardo da Vinci. 3. Program MBodzie| Zajmuje si pozaszkoln, nieformaln edukacj mBodych ludzi. Adresowany jest do mBodzie|y w wieku 15-25 lat oraz osób, które z ni pracuj. W ramach programu mo|na si stara o uzyskanie dofinansowania na dziaBalno[ pozaszkoln, nie zwizan z nauczaniem szkolnym czy akademickim. GBównym celem tego programu jest uczenie i zachcanie mBodych ludzi do aktywnych dziaBaD ograniczajcych takie zjawiska jak rasizm i nietolerancja. Program jest realizowany poprzez dofinansowanie konkretnych projektów majcych okre[lone cele i ramy czasowe. Obejmuje on pi cz[ci, nazywanych Akcjami: Akcja 1: MBodzie| dla Europy - Wymiana MBodzie|y Spotkania grup mBodych ludzi ró|nej narodowo[ci w jednym z krajów europejskich, ich celem jest realizacja wspólnego pomysBu. Jego charakter zale|y wyBcznie od samych uczestników wymiany. Akcja 2: Wolontariat Europejski  EVS Wolontariat umo|liwia mBodym, ale peBnoletnim wolontariuszom, kilkumiesiczne wyjazdy za granic do pracy spoBecznej. Dziki temu zdobywaj oni do[wiadczenie, poznaj nowych ludzi i inne kultury. Akcja 3: Inicjatywy MBodzie|owe Akcja skBada si z trzech niezale|nych cz[ci: - Inicjatyw Grupowych - kilkumiesicznych przedsiwzi o charakterze lokalnym, inicjowanych i realizowanych przez mBodzie|, ale bez udziaBu rówie[ników z zagranicy, - WspóBpracy w Sieci - inicjatyw lokalnych, w których bierze udziaB mBodzie| z przynajmniej dwóch krajów europejskich, oraz - KapitaBu PrzyszBo[ci - przeznaczonego dla byBych uczestników Wolontariatu Europejskiego. Dostaj oni dofinansowanie na projekty zwizane z tym, co robili w trakcie wolontariatu. Akcja 4 Wspólne DziaBania Przedsiwzici Bczce edukacj szkoln, pozaszkoln oraz szkolenie zawodowe, czyli wszystkie trzy programy edukacyjne Unii Europejskiej: SOCRATRES, MAODZIE{ i 32 LEONARDO DA VINCI. Akcja ta ma charakter scentralizowany. Projekty nale|y skBada bezpo[rednio w Komisji Europejskiej. Akcja 5: DziaBania Wspierajce Sta|e, seminaria, wizyty, kursy, sieci informacyjne inne dziaBania, na których pracownicy, liderzy mBodzie|owi i uczestnicy Programu MAODZIE{ podnosz swoje kwalifikacje. Priorytetem wszystkich Akcji Programu s projekty z udziaBem mBodzie|y znajdujcej si w trudnej sytuacji ze wzgldów ekonomicznych, spoBecznych lub zdrowotnych (bezrobotni, osoby ze [rodowisk patologicznych i ubogich, niepeBnosprawni). 4. Program Tempus TEMPUS jest programem pomocowym Unii Europejskiej wspierajcym wspóBprac midzy uczelniami z krajów UE i z krajów partnerskich, a tak|e wspierajcym podnoszenie jako[ci ksztaBcenia i reformy w sektorze szkolnictwa wy|szego w krajach partnerskich. ZostaB on uruchomiony na podstawie decyzji Rady Ministrów Wspólnoty Europejskiej w roku 1990. Pocztkowo przewidziany byB na okres czterech lat akademickich (TEMPUS I, 1990-1994), nastpnie byB przedBu|any trzykrotnie na lata: 1994-1998 (TEMPUS II), 1998-2000 (TEMPUS II bis) i 2000 - 2006 (TEMPUS III). TEMPUS stanowiB cz[ kompleksowego programu bezzwrotnej pomocy Komisji Europejskiej na rzecz wspierania reform spoBeczno-gospodarczych w krajach Europy Zrodkowo-Wschodniej (PHARE), a od roku 1993 - równie| w krajach Wspólnoty NiepodlegBych PaDstw i Mongolii (TACIS). Program TEMPUS-PHARE realizowany byB w latach 1990-2000. Ostatnie projekty programu TEMPUS-PHARE, w których udziaB braBy polskie uczelnie zostaBy zakoDczone w pazdzierniku 2001 roku. W okresie istnienia programu TEMPUS-PHARE, za koordynacj i administrowanie programu w naszym kraju odpowiedzialne byBo Polskie Biuro TEMPUS, dziaBajce w ramach Fundacji Rozwoju Systemu Edukacji. Polskie Biuro TEMPUS zakoDczyBo swoj dziaBalno[ 1 maja 2001 roku. W poBowie lipca 2004 roku Komisja Europejska przyjBa propozycje nowych programów wspierajcych mBodzie| i edukacj na lata 2007-2013. Program te zastpuj funkcjonujce do tej pory programy Sokrates, Leonardo oraz MBodzie|. S to: " Lifelong Learning (obejmujcy aktualne programy Sokrates i Leonardo) - jego celem bdzie podnoszenie jako[ci procesu nauczania i doskonalenia zawodowego, obejmie cztery sektorowe programy skoncentrowane na: edukacji szkolnej (Comenius), szkolnictwo wy|sze (Erasmus), doskonaleniu zawodowym (Leonardo da Vinci) oraz edukacji dorosBych (Grundtvig). " Youth in Action (obejmujcy aktualny program MBodzie|)  jego celem bdzie wsparcie wymiany mBodzie|y, rozwój wolontariatu oraz wspóBpraca i wymiana z krajami nie nale|cymi do Unii Europejskiej. Ma by adresowany do osób w wieku od 13 do 30 lat. 14. Zmiany w edukacji w perspektywie nowych idei  edukacji integracyjnej i wBczajcej W Zarzdzeniu Nr 29 MEN z 4.10. 1994 roku ustalono zasady organizowania opieki nad uczniami niepeBnosprawnymi, ich ksztaBcenia w ogólnodostpnych i integracyjnych przedszkolach, szkoBach i placówkach oraz organizacji ksztaBcenia specjalnego. W ogólnodostpnych szkoBach i placówkach publicznych mog by organizowane oddziaBy 33 integracyjne. W oddziale  klasie integracyjnej jest 2 nauczycieli (1 wspomagajcy), przestrzeD musi by zaaran|owana w sposób umo|liwiajcy swobodne poruszanie si osobom z niepeBnosprawno[ci, gabinety specjalistów musz by dobrze zorganizowane i wyposa|one, liczebno[ nie powinna przekracza 20 wychowanków (najefektywniej 15). Z czego od 3 do 5 wychowanków z niepeBnosprawno[ci. Kadra powinna by odpowiednio przygotowana ( z zakresu pedagogiki specjalnej, psychologii klinicznej) oraz posiada profesjonalne kompetencje (diagnozowanie, prognozowanie). CaBy obiekt powinien by dostosowany, aby nie byBo barier architektonicznych. KsztaBcenie integracyjne Edukacja wBczajca Wybrane szkoBy (integracyjne) Ka|da szkoBa rejonowa Klasy integracyjne ZwykBe klasy szkolne Indywidualne programy ksztaBcenia dla Wspólny, zindywidualizowany program poszczególnych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi Odpowiedzialno[ pedagogów specjalnych Odpowiedzialno[ nauczyciela klasowego za za ksztaBcenie uczniów niepeBnosprawnych ksztaBcenie wszystkich uczniów StaBa pomoc specjalna dla uczniów Elastyczna pomoc specjalna dla nauczycieli niepeBnosprawnych Edukacja wBczajca jest dzisiaj modelem idealnym systemu szkolnego, który ma zapewni wszystkim uczniom warunki do ksztaBcenia si we wspólnej szkole. Jest prób upodobnienia i uwspólnienia procesu ksztaBcenia uczniów z niepeBnosprawno[ci i uczniów sprawnych. Realizacja koncepcji edukacji wBczajcej oznacza konieczno[ przeprowadzenia globalnej reformy systemu szkolnego. Miejscem ksztaBcenia uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powinna by szkoBa rejonowa. KsztaBcenie ogólne peBni pewne wspólne funkcje, musi by jednak zindywidualizowane ze wzgldu na zró|nicowane do[wiadczenia kulturowe, potrzeby, aspiracje i uzdolnienia poszczególnych uczniów. Programy powinny wyrasta ze wspólnej podstawy programowej i by elastyczne. Wprowadzenie modelu edukacji wBczajcej wymaga nowych zasad organizacji wspóBpracy midzy ró|nego typu specjalistami w szkole. 15. Rozwój edukacji integracyjnej i wBczajcej na [wiecie. W pedagogice specjalnej integracja rozumiana jest jako wielokierunkowe, zespolone dziaBanie, majce na celu rewalidacj jednostek odbiegajcych od normy[1] lub te| proces integrowania (wBczania) osób niepeBnosprawnych (w miar mo|liwo[ci i w odpowiednich warunkach) w zwykBe formy |ycia osobistego i spoBecznego, a tak|e jako cel ksztaBcenia ogólnego oraz specjalnego bdz wynik procesu rehabilitacji niepeBnosprawnych. Integracja jako wBczenie osób niepeBnosprawnych w zwykBe formy |ycia spoBecznego odbywa si na ró|nych poziomach i w ró|norodnym zakresie ludzkiej dziaBalno[ci, dajc szans peBnej samorealizacji dziki umo|liwieniu realizacji ró|nych funkcji. Integracj mo|emy ogranicza tylko do problematyki ksztaBcenia osób niepeBnosprawnych i traktowa j jako d|enie do zespolenia w procesie nauczania osób niepeBnosprawnych wraz z osobami sprawnymi w naturalnym dla nich [rodowisku 34 W tym celu konieczne jest opracowanie integracyjnego systemu nauczania i wychowania, polegajcego na maksymalnym wBczaniu dzieci i mBodzie|y z odchyleniami od normy do zwykBych szkóB i placówek o[wiatowych, co umo|liwia im rozwój w gronie zdrowych rówie[ników bez obni|ania poziomu nauczania w klasie] Integracyjny system edukacji polega na ksztaBceniu i wychowywaniu osób z odchyleniami od normy w stanie zdrowia i rozwoju w powszechnych szkoBach oraz w placówkach o[wiatowych, przy uwzgldnieniu specyficznych potrzeb poznawczych i edukacyjnych takich uczniów oraz na stworzeniu warunków (przez dodatkowe zabiegi, [wiadczenia i pomoce naukowe) pozwalajcych na zaspokojenie tych potrzeb. Tak wic w pedagogice specjalnej termin  integracja mo|e mie szerszy i w|szy zakres znaczeniowy. W szerszym znaczeniu wyra|a umiejtno[ harmonijnego wspóB|ycia i wspóBdziaBania osób niepeBnosprawnych we wszystkich formach i sytuacjach |ycia spoBecznego  w szkole, domu, pracy, czasie wolnym, czyli sprowadza si do integracji spoBecznej. Z kolei wskie znaczenie tego terminu dotyczy integracji szkolnej, czyli wBczania niepeBnosprawnych uczniów do nauki w ogólnodostpnych szkoBach i placówkach ksztaBcenia masowego razem z uczniami peBnosprawnymi oraz umo|liwiania im korzystania ze [rodków pomocniczych stosownie do indywidualnych mo|liwo[c Obecnie integracja w edukacji definiowana jest np. w Wielkiej Brytanii poprzez okre[lenie jej cz[ci skBadowych, a wic to czym si zajmuje. I tak, wedBug Centrum ds. BadaD nad Edukacj Integracyjn (Centre For Studies on Inclusive Education) edukacja integracyjna zawiera: ·ð równ ocen wszystkich uczniów i nauczycieli; ·ð zwikszenie udziaBu uczniów w (oraz redukcj ich wykluczenia i separacji od) kultury programów nauczania i lokalnych spoBeczno[ci szkolnych; ·ð zmian kultury, polityki i praktyk stosowanych w szkoBach, tak aby w lepszym stopniu odpowiadaBy one lokalnemu zró|nicowaniu uczniów; ·ð redukcj barier w edukacji i wspóBuczestniczeniu w powszechnym |yciu szkolnym dla wszystkich uczniów, nie tylko tych ze specjalnymi potrzebami nauczania; ·ð uczenie si na przykBadach poszczególnych uczniów starajcych si przekroczy bariery w dostpie do szerokiego spoBeczeDstwa i przenoszenie tej wiedzy na rozwizania kompleksowe; ·ð traktowanie ró|nic w indywidualnych problemach poszczególnych uczniów raczej jako dobr wskazówk dla caBego systemu nauczania, a nie jako problem do przeskoczenia; ·ð zwracanie uwagi [rodowiska lokalnego na prawa uczniów do wBczania ich w system nauczania powszechnego; ·ð poprawianie, ulepszanie szkóB zarówno dla uczniów jak i nauczycieli; ·ð wzmacnianie roli szkoBy w budowaniu spoBeczno[ci i rozwoju i propagowaniu warto[ci; ·ð wzmacnianie wizi pomidzy szkoB i spoBeczno[ci lokaln; ·ð podkre[lanie roli jak odgrywa edukacja integracyjna w integracji caBego spoBeczeDstwa 35 O edukacji wBczajcej mo|na mówi w nastpujcych kontekstach: ksztaBcenia w szkole powszechnej uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi; zapobiegania wykluczeniu ze szkoBy uczniów trudnych, przede wszystkim sprawiajcych kBopoty wychowawcze; integracji spoBecznej uczniów ze [rodowisk spoBecznie marginalizowanych; budowania  szkoBy dla wszystkich na wzór skandynawskiego modelu szkoBy jednolitej lub- popularnej na Zachodzie w latach 70.  koncepcji zintegrowanej rozszerzonej szkoBy [redniej; promowania  edukacji dla wszystkich , czyli zapewnienia dostpu do wyksztaBcenia i likwidacji analfabetyzmu na [wiecie. Termin edukacja wBczajca na stosunkowo krótk histori. Jak utrzymuje Sander (2002) zostaB on u|yty po raz pierwszy w ksi|ce Gordona Portera i Diane Richler  Changing Canadian Schools .Nie budzi zatem wtpliwo[ci fakt, |e Porter jest twórc koncepcji edukacji wBczajcej. To on bowiem, w 12. Okrgu szkolnym kanadyjskiej prowincji Nowy Brunszwik, przeprowadziB w latach 80. XX w. eksperyment szkolny, który traktowany jest do dzi[ jako wzorzec realizacji tej koncepcji. Koncepcja zyskaBa silne wsparcie wraz z ukazaniem si Deklaracji z Salamanki oraz wytycznych do dziaBaD w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). Ten sBynny dokument o midzynarodowym zasigu przyczyniB si do spopularyzowania nowego terminu, przede wszystkim jednak do u|ywania go w szerokim znaczeniu, jako okre[lania wszelkich form niesegregacyjnego ksztaBcenia. 16. Koncepcje i rozwizania w systemach edukacyjnych na rzecz osób o specjalnych potrzebach  perspektywa midzynarodowa Rozwizania w systemach edukacyjnych: W krajach Trzeciego Zwiata dzieci z niepeBnosprawno[ci otoczone s opiek pedagogiczn i rehabilitacj tylko w wikszych o[rodkach miejskich. Pomoc zale|y od pochodzenia spoBecznego i narodowo[ciowego dziecka, a tak|e od statusu spoBeczno ekonomicznego rodziców. W krajach takich jak Indie, Chiny, Brazylia, Egipt, Nigeria, Iran, Indonezja, Pakistan przejawiaj wol zapewnienia powszechnego ksztaBcenia wszystkim dzieciom. Rozwijaj szereg usBug edukacyjnych dla dzieci niepeBnosprawnych. System segregacyjny w dalszym cigu panuje w Rosji, Czechach, SBowacji, Japonia, Tajwan. W ka|dym z nich poziomy, formy, tre[ci s bardzo zró|nicowane, trudne do porównania. KsztaBcenie integracyjne odbywa si w krajach m.in. w UE oraz USA W Unii Europejskiej i w systemach edukacji wielu krajów wysokorozwinitych, zarówno prawo o[wiatowe, jak te| rozwizania organizacyjne, odeszBy ju| od modelu segregacyjnego, etykietujcego uczniów z okre[lon niepeBnosprawno[ci. Projekty Europejskiej Agencji skierowane s na rozwój systemów edukacji w Europie  systemów otwartych i uwzgldniajcych potrzeby ka|dego dziecka ksztaBconego w jego rejonowej szkole. Zmiany te byBy i s wynikiem wdra|anej od kilkunastu lat idei integracji oraz kolejnych porozumieD i deklaracji midzynarodowych, które jasno okre[laBy kierunki zmian a tak|e oczekiwania spoBeczne w tym wzgldzie. Kraje europejskie ratyfikowaBy powstaB w ramach dziaBalno[ci UNESCO Deklaracj z Salamanki oraz wytyczne dla dziaBaD w zakresie specjalnych potrzeb edukacyjnych (1994). To wspólne o[wiadczenie stanowi w Europie gBówny punkt odniesienia przy podejmowaniu dziaBaD na rzecz rozwoju edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami  jest ono cigle kluczowym elementem systemowych rozwizaD w wielu krajach. Wszystkie kraje europejskie zgadzaj si, |e zasady okre[lone w Deklaracji z Salamanki winny le|e u 36 podBo|a caBo[ciowej polityki edukacyjnej, a nie tylko tej jej cz[ci, która bezpo[rednio dotyczy edukacji uczniów ze specjalnymi potrzebami. Ka|dy z krajów zmierza do celu inn drog w zale|no[ci od sytuacji ekonomicznej, stanu prawnego oraz istniejcych rozwizaD w systemie edukacji. Przeprowadzenie porównania sytuacji uczniów niepeBnosprawnych w poszczególnych krajach jest zadaniem trudnym, poniewa| istniej ró|nice w sposobie definiowania pojcia niepeBnosprawno[ci oraz w politykach spoBecznych i edukacyjnych krajów europejskich wobec tej grupy spoBecznej. Mo|na jednak wyró|ni dwa zasadnicze nurty i rozwizania w realizowaniu polityki edukacyjnej. 1.Model edukacji wBczajcej jest realizacj tak sformuBowanego celu dla europejskich systemów o[wiatowych, a jednocze[nie praktycznym zastosowaniem interaktywnego modelu podej[cia do niepeBnosprawno[ci. Wszystkie kraje europejskie s zgodne co do tego, |e w zakresie ksztaBcenia osób ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, sytuacj po|dan jest wBczanie tej grupy uczniów do powszechnego systemu szkóB publicznych. Kraje europejskie zgadzaj si, i| szkolnictwo specjalne nie dla ka|dego typu niepeBnosprawno[ci jest rozwizaniem gorszym ni| edukacja wBczajca. Niemniej idea edukacji wBczajcej, jako droga do osigania spójno[ci spoBecznej, nadaje dzi[ kierunek zmian w rozwoju systemów ksztaBcenia w Europie. Edukacja wBczajca jest rewolucj humanistyczn, która musi pociga za sob zmian w narodowych systemach edukacji, ale przede wszystkim, zmian dotychczasowych przyzwyczajeD i warto[ci. Polityk wobec wszystkich dzieci niepeBnosprawnych jest ksztaBcenie ich w szkoBach ogólnodostpnych. Polityka ta jest wspierana szerokim wachlarzem usBug edukacyjnych oferowanych dzieciom  zale|nie od ich potrzeb  wBa[nie na terenie szkóB masowych. Do grupy nale|: Hiszpania, Grecja, WBochy, Portugalia, Szwecja, Norwegia, Cypr. 2. Drug grup stanowi paDstwa realizujce polityk wielotorow, która koncentruje si na wielu mo|liwych rozwizaniach wobec specjalnych potrzeb. UsBugi s [wiadczone pomidzy dwoma systemami ksztaBcenia: ogólnym i specjalnym. Do tej grupy zaliczaj si: Dania, Francja, Irlandia, Anglia, Litwa, Czechy, Polska, SBowacja, SBowenia, Estonia. Obecnie przemiany dokonuj si m.in. przez: -przyjcie decyzji rodziców jako podstawy do wyboru miejsca ksztaBcenia dziecka niepeBnosprawnego; -decentralizacj organizacji ksztaBcenia dzieci niepeBnosprawnych polegajc na przeniesieniu odpowiedzialno[ci na samorzd lokalny; -przeksztaBcanie szkóB specjalnych w centra wspierajce dla edukacji wBczajcej. W wikszo[ci krajów nastpuje rozwój sieci takich wBa[nie centrów, których gBównym zadaniem staje si : -organizacja treningów i kursów dla nauczycieli i innych specjalistów; -przygotowywanie i opracowywanie niezbdnych materiaBów dydaktycznych i metod pracy; -wsparcie dla szkóB ogólnodostpnych i rodziców; -wsparcie dla indywidualnego ucznia (zajcia dodatkowe, terapia). - finansowania zdiagnozowanych potrzeb dzieci i precyzyjnego okre[lenia, co nale|y zapewni w placówce szkolnej (odpowiednie metody i formy pracy, zajcia dodatkowe i ich wymiar czasowy, wsparcie asystenta, pomoce techniczne i odpowiednie oprzyrzdowanie), nie za[ wizania dotacji jedynie z diagnoz medyczn i rodzajem niepeBnosprawno[ci ucznia. Tak skonstruowane prawo o[wiatowe zakBada, |e dziecko z niepeBnosprawno[ci mo|e 37 znalez swoje miejsce nauki w dowolnej szkole: rejonowej, integracyjnej, specjalnej i ka|da z tych placówek zobowizana jest do zaspokojenia specjalnych potrzeb edukacyjnych tego ucznia. Okre[lenie  uczeD ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi zawiera w sobie rów- nie| specjalne potrzeby dzieci wybitnie zdolnych, czy dzieci imigrantów, dla których czsto bariera kulturowa i jzykowa stanowi przeszkod w uczeniu si w tym samym tempie, co rówie[nicy narodowo[ci danego kraju Strategia dziaBaD: Istnieje konieczno[ reformy systemu edukacji w kierunku uBatwienia osobom niepeBnosprawnym partycypacji. Mo|na to przeprowadzi np. przez: intensyfikacj trendu ksztaBcenia dzieci i mBodzie|y niepeBnosprawnej w szkolnictwie powszechnym z zachowaniem zasady wolnego wyboru, równoczesnie poprzez utrzymanie wzajemnie korzystnego i integracyjnego continuum miedzy szkolnictwem powszechnym i integracyjnym. Niezbdnym elementem takiej strategii jest zmodyfikowanie programów edukacyjnych pod katem ich adekwatno[ci do potrzeb rynkowych. Ni|szy stopien wyksztaBcenia w tej grupie osób istotnie zmniejsza szanse zdobycia kwalifikacji zawodowych poprzez szkolenia, co w konsekwencji utrudnia podjecie pracy. Wiele panstw czBonkowskich podejmuje dziaBania promujace edukacje wBaczajaca. Wielka Brytania poszerzyBa o edukacje prawo zakazujace dyskryminacji osób niepeBnosprawnych. W Holandii dostepna jest pewna kwota pieniedzy, w celu przystosowania szkóB na przyjecie dziecka niepeBnosprawnego. Z kolei w Niemczech i w Grecji niepeBnosprawni uczniowie moga uczeszczac do szkóB masowych. W zale|nosci od stopnia i rodzaju niepeBnosprawnosci otrzymuja oni specjalne wsparcie pedagogiczne. W niektórych krajach Unii wprowadza sie specjalne mechanizmy wsparcia mBodych osób w okresie miedzy nauka a podjeciem pracy. W Finlandii mBode osoby niepeBnosprawne do 20. roku |ycia maja mo|liwosc pobierania zamiast renty inwalidzkiej zasiBku rehabilitacyjnego, tak by mogBy korzysta ze szkolenia zawodowego. Do realizacji idei stworzenia spoBeczenstwa otwartego na wszystkich, konieczne jest zapewnienie odpowiednich srodków finansowych. Znacznych nakBadów wymaga: likwidacja istniejacych barier architektonicznych, dziaBania legislacyjne, informacyjne, promocja integracyjnego modelu spoBecznego, edukacja czy wspieranie inicjatyw gospodarczych. Jednym z pierwszych funduszy Unii przeznaczanym na tego typu cele byB Europejski Fundusz SpoBeczny (EFS). Od pocztku lat siedemdziesiatych XX w. z EFS finansowano szereg projektów dotyczcych miedzy innymi szkolenia i przystosowywania miejsc pracy dla osób niepeBnosprawnych. Obecnie w ramach EFS jedna z najwa|niejszych inicjatyw jest Equal (2000 2006), w której ramach wspierane sa projekty na rzecz poprawy szans edukacyjnych i zatrudnienia tej grupy osób oraz wymiana informacji i promowanie tzw. dobrych praktyk. . 17. Znaczenie badaD midzynarodowych dla pedagogiki porównawczej i reform. Osignicia pedagogiki porównawczej wykorzystuj nie tylko teoretycy pedagogiki, ale równie| pracownicy innych dyscyplin wiedzy, przedstawiciele wBadzy, politycy oraz dziaBacze o[wiatowi. 1. Osignicia w tej sferze s bardzo potrzebne specjalistom do spraw polityki o[wiatowej, pracownikom organów prowadzcych, a tak|e pracownikom nadzoru i zarzdzania w systemie szkolnym  s to z jednej strony wybitni politycy z drugiej za[ urzdnicy paDstwowi sektora o[wiatowego. Zainteresowanie polityków 38 tworzeniem oraz realizacj standardów edukacyjnych w innych krajach, na podstawie do[wiadczeD tych krajów politycy poszukuj optymalnych rozwizaD jakich nale|aBoby zastosowa we wBasnym systemie o[wiatowym. W tym celu instytucje ponadnarodowe  OECD i Unia Europejska, tworz siln baz organizacyjn i badawcz- dostarcza ona przede wszystkim za po[rednictwem midzynarodowych wskazników ksztaBcenia  licznych informacji z zakresu midzynarodowych badaD porównawczych systemów edukacyjnych. W zwizku tym publikuje si szereg dokumentów i raportów badawczych dotyczcych porównaD systemów szkolnych, ewaluacji ich funkcjonowania i innych. 2. Drug znaczca grup osób wykorzystujcych informacji uzyskane na podstawie badaD systemów edukacyjnych reprezentuj specjali[ci dziaBajcy w sferze ekonomiki o[wiatowej i ksztaBcenia, którzy na caBym [wiecie zajmuj si problemami zwizanymi z ocenianiem jako[ci i efektywno[ci systemów o[wiatowych. Wyja[nienie efektywno[ci i jako[ci ksztaBcenia wymaga uwzgldnienia olbrzymiej liczby determinantów pocztku i procesu ksztaBcenia o czym [wiadczy mnogo[ informacji z zakresu midzynarodowych badaD porównawczych systemów ksztaBcenia. 3. Midzynarodowe badania porównawcze systemów ksztaBcenia s przydatne dla analiz w niektórych obszarach nauk spoBecznych, zgBasza w socjologii. Kiedy socjologowie wyja[niaj, w jaki sposób struktura edukacyjna populacji oddziaBuje na zró|nicowanie okre[lonego spoBeczeDstwa, posBuguj si danymi uzyskanymi w midzynarodowych badaniach porównawczych systemów o[wiatowych. 4. Midzynarodowe badania porównawcze systemów edukacyjnych peBni istotn funkcj równie| przy wyja[nianiu zjawiska zró|nicowania spoBecznego i innych zjawisk spoBecznych. 5. Grup najdBu|ej wykorzystujca informacje uzyskiwane w midzynarodowych badaniach porównawczych systemów o[wiatowych s osoby bezpo[rednio zwizane z okre[lonymi systemami edukacji, a wic nauczyciele i pedagodzy w szkoBach oraz innych instytucjach o[wiatowych, studenci pedagogiki, pracownicy naukowi zajmujcy si szkolnictwem i inni. 6. Midzynarodowe badania porównawcze systemów ksztaBcenia stanowi istotne zródBo informacji zarówno dla rodziców jak i szerszych grup spoBeczeDstwa. Informacje pochodzce z tych badaD s dla spoBeczeDstwa istotne dlatego, |e wpBywaj na postaw wobec edukacji w jego wBasnym kraju. Pozwalaj na ocen systemu szkolnego  i za po[rednictwem polityków  na jego zmienianie. Rola i przydatno[ tych badaD maj du|y zakres i wywieraj bezpo[redni wpByw na polityk, gospodark i caBe spoBeczeDstwo. Wi|e si to z pozycj edukacji szkolnej we wspóBczesnym spoBeczeDstwie, która przestaBa by domen zainteresowania jedynie klasycznej pedagogiki i obecnie stanowi pole badaD interdyscyplinarnych. Midzynarodowe badania porównawcze maj korzenie historyczne, a wspóBcze[nie tak|e podbudow teoretyczn w nauce tzn. w pedagogice porównawczej. (Pruha, 2004) 39

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
Pedagogika porównawcza
Pedagogika porównawcza R Pachocinski
Pedagogika porównawcza ĆWICZENIA
pedagogika porownawcza testy ?zNazwy1
Pedagogika porównawcza kształcenie dorosłych
EGZAMIN Pedagogika Porównawcza
jankowski wykłady pedagogika porównawcza
PEDAGOGIKA PORÓWNAWCZA prezentacja BEZ KSZTALCENIA DOROSL YCH
Pedagogika kultury (1)
niezbednik wychowawcy, pedagoga i psychologa 08 4 (1)
Elektroenergetyka opracowanie1
przetworniki II opracowane
Dziecko chore zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne
Mechanika Techniczna I Opracowanie 06

więcej podobnych podstron