Spis treści

Przedmowa........................................................................................7
Rozdział I:
Geneza i główne koncepcje pedagogiki porównawczej.
Wprowadzenie.......................................................................................................................9
Próby odkrywania ogólnych prawidłowości i zasad: Jullien i Rosselló............................10
Próby zrozumienia zasad działania oświaty: Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker.... 11
Badania interdyscyplinarne w pedagogice porównawczej: Bereday.................................16
Metoda problemowa w pedagogice porównawczej: Holmes.............................................20
Polityka oświatowa a pedagogika porównawcza: King.....................................................24
Pedagogika porównawcza a nauki społeczne: Noah i Eckstein.........................................27
Uwagi końcowe...................................................................................................................31
Przegląd dorobku polskiej pedagogiki porównawczej.......................................................34
Rozdział II:
Badania w pedagogice porównawczej,
43
Wprowadzenie.....................................................................................................................43
Przybliżone badania porównawcze.....................................................................................48
Przedszkole.................................................................................................................49
Szkoła podstawowa i średnia.....................................................................................50
Praca nauczycieli........................................................................................................54
Szkolnictwo wyższe...................................................................................................54
Oświata dorosłych......................................................................................................56
Badania porównawcze.........................................................................................................57
Przykłady badań.........................................................................................................59
Pomiar osiągnięć szkolnych.......................................................................................62
Problemy porównywalności w badaniach IEA.........................................................63
Wybrane wnioski z badań IEA..................................................................................65
Ogólna ocena wartości badań IEA.............................................................................66
Porównawcze badania pedeutologiczne za granicą............................................................68
Badania porównawcze nad kształceniem nauczycieli........................................................74
Treści kształcenia nauczycieli jako problem ogólny................................................74
Osobowość nauczyciela.............................................................................................81
Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej............................................................83
Szczegółowe uwarunkowania pracy nauczycieli......................................................83
Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli.........................................................83
Rekrutacja do zawodu............................................................................................85
Kwalifikacje a praca zawodowa............................................................................88
Pracodawcy nauczycieli.........................................................................................90
Kryteria zatrudniania nauczycieli..........................................................................91
Zatrudnianie na próbę............................................................................................95
Obciążenia dydaktyczne........................................................................................97
Obciążenia pozadydaktyczne.................................................................................99
Przebieg kariery zawodowej................................................................................100
Status nauczycieli.................................................................................................103
Zarobki nauczycieli..............................................................................................105
Dodatki do pensji.................................................................................................110
Ubezpieczenia społeczne (emerytury, renty)......................................................111
Przenoszenie nauczycieli.....................................................................................113
Zwolnienia i rezygnacje.......................................................................................115
Kształcenie wstępne nauczycieli.......................................................................................116
Organizacja kształcenia wstępnego.........................................................................121
Placówki wstępnego kształcenia nauczycieli......................................................121
Czas trwania studiów na kierunkach nauczycielskich........................................122
Wymagania dotyczące selekcji na studia nauczycielskie...................................124
Treści kształcenia wstępnego............................................................................................130
Treści wstępnego kształcenia w wybranych krajach..............................................131
Belgia....................................................................................................................131
Dania.....................................................................................................................133
Francja..................................................................................................................134
Niemcy..................................................................................................................135
Przygotowanie praktyczne nauczycieli...................................................................138
Doskonalenie nauczycieli........................................................................................139
Organizacja doskonalenia nauczycieli.....................................................................142
Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia zawodowego....................................142
Finansowanie doskonalenia nauczycieli..................................................................144
Programy doskonalenia nauczycieli........................................................................148
Metody doskonalenia nauczycieli............................................................................149
Ocena doskonalenia nauczycieli..............................................................................150
Modele doskonalenia nauczycieli............................................................................151
Najważniejsze tendencje w rozwoju procesu doskonalenia nauczycieli................152
: Teoria i metodologia badań porównawczych.................................................................153
Epistemologiczne problemy badań pedagogicznych........................................................153
Zmiany we współczesnej filozofii nauki.................................................................154
Rola i znaczenie obserwacji.....................................................................................155
Dowód a teoria.........................................................................................................157
Metody badań naukowych.......................................................................................160
Rola Kuhna we współczesnej filozofii nauki..........................................................162
Ogólne problemy teorii i metodologii pedagogiki porównawczej...................................164
Szczegółowe problemy badań porównawczych...............................................................171
Normatywne standardy badania porównawczego............................................................180
Konceptualizacja badań...........................................................................................180
Przedmiot badań.......................................................................................................181
Narzędzia badań.......................................................................................................182
Dobór próby..............................................................................................................182
Praca w terenie..........................................................................................................183
Analiza i interpretacja danych.................................................................................183
Przedmiot pedagogiki porównawczej...............................................................................186
Rozdział IV
Instytucjonalizacja badań porównawczych.................................192
Wprowadzenie...................................................................................................................192
Ośrodki informacji naukowej w pedagogice porównawczej...........................................192
Ośrodki dokumentacji w badaniach porównawczych......................................................193
Dokumentacja na temat globalnych problemów oświaty.................................................194
Inne wybrane źródła dokumentacji...................................................................................196
Ośrodki statystyki porównawczej.....................................................................................197
Stowarzyszenia pedagogiki porównawczej......................................................................198
Ośrodki badawcze..............................................................................................................200
Literatura cytowana.....................................................................201
Opracowanie graficzne okładki,
skład i łamanie programem Aldus Pagemaker 5.0 PL,
redakcja rechniczna:
Wojciech Siwak
Na okładce:
Marzanna Morozewicz, Bez tytułu, olej na płótnie,
200 x260cm, 1995
Fotografia: Piotr Sawicki
W
(c) Copyright by

Wydawnictwo Uniwersyteckie
przy Stowarzyszeniu Absolwentów i Pracowników
Wydziału Pedagogiki i Psychologii
Filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku
15-328 Białystok, ul Świerkowa 20,
tel. [phone] w.132, tel. fax.: 42-23-10
Białystok 1995
ISBN 83-86696-06-0
Książka finansowana przez Wydział Pedagogiki i Psychologii Filii Uniwersytetu Warszawskiego w Białymstoku
Druk: ORTHDRUK, Sp. z o.o., Białystok, ul. Składowa 9
Spis treści
Przedmowa,
Rozdział I:
Geneza i główne koncepcje pedagogiki porównawczej,
Wprowadzenie.......................................................................................................................9
Próby odkrywania ogólnych prawidłowości i zasad: Jullien i Rosselló............................10
Próby zrozumienia zasad działania oświaty: Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker.... 11
Badania interdyscyplinarne w pedagogice porównawczej: Bereday.................................16
Metoda problemowa w pedagogice porównawczej: Holmes.............................................20
Polityka oświatowa a pedagogika porównawcza: King.....................................................24
Pedagogika porównawcza a nauki społeczne: Noah i Eckstein.........................................27
Uwagi końcowe...................................................................................................................31
Przegląd dorobku polskiej pedagogiki porównawczej.......................................................34
Rozdział II 7 ................ .....
Badania w pedagogice porównawczej............................................43
Wprowadzenie.....................................................................................................................43
Przybliżone badania porównawcze.....................................................................................48
Przedszkole.................................................................................................................49
Szkoła podstawowa i średnia.....................................................................................50
Praca nauczycieli........................................................................................................54
Szkolnictwo wyższe...................................................................................................54
Oświata dorosłych......................................................................................................56
Badania porównawcze.........................................................................................................57
Przykłady badań.........................................................................................................59
Pomiar osiągnięć szkolnych.......................................................................................62
Problemy porównywalności w badaniach IEĄ.........................................................63
Wybrane wnioski z badań IEA..................................................................................65
Ogólna ocena wartości badań IEA.............................................................................66
Porównawcze badania pedeutologiczne za granicą............................................................68
Badania porównawcze nad kształceniem nauczycieli........................................................74
Treści kształcenia nauczycieli jako problem ogólny................................................74
Osobowość nauczyciela.............................................................................................81
Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej............................................................83
Szczegółowe uwarunkowania pracy nauczycieli......................................................83
Ustalanie limitu zatrudnianych nauczycieli.........................................................83
Rekrutacja do zawodu............................................................................................85
Kwalifikacje a praca zawodowa............................................................................88
Pracodawcy nauczycieli.........................................................................................90
Kryteria zatrudniania nauczycieli..........................................................................91
Zatrudnianie na próbę............................................................................................95
Obciążenia dydaktyczne........................................................................................91
Obciążenia pozadydaktyczne.................................................................................99
Przebieg kariery zawodowej................................................................................100
Status nauczycieli.................................................................................................103
Zarobki nauczycieli..............................................................................................105
Dodatki do pensji.................................................................................................110
Ubezpieczenia społeczne (emerytury, renty)......................................................111
Przenoszenie nauczycieli.....................................................................................113
Zwolnienia i rezygnacje.......................................................................................115
Kształcenie wstępne nauczycieli.......................................................................................116
Organizacja kształcenia wstępnego.........................................................................121
Placówki wstępnego kształcenia nauczycieli......................................................121
Czas trwania studiów na kierunkach nauczycielskich........................................122
Wymagania dotyczące selekcji na studia nauczycielskie...................................124
Treści kształcenia wstępnego............................................................................................130
Treści wstępnego kształcenia w wybranych krajach..............................................131
Belgia....................................................................................................................131
Dania.....................................................................................................................133
Francja..................................................................................................................134
Niemcy..................................................................................................................135
Przygotowanie praktyczne nauczycieli...................................................................138
Doskonalenie nauczycieli........................................................................................139
Organizacja doskonalenia nauczycieli.....................................................................142
Ustalanie polityki w sprawach doskonalenia zawodowego....................................142
Finansowanie doskonalenia nauczycieli..................................................................144
Programy doskonalenia nauczycieli........................................................................148
Metody doskonalenia nauczycieli............................................................................149
Ocena doskonalenia nauczycieli..............................................................................150
Modele doskonalenia nauczycieli............................................................................151
Najważniejsze tendencje w rozwoju procesu doskonalenia nauczycieli................152

Rozdział III: Teoria i metodologia
badań porównawczych.................................................................153
Epistemologiczne problemy badań pedagogicznych........................................................153
Zmiany we współczesnej filozofii nauki.................................................................154
Rola i znaczenie obserwacji.....................................................................................155
Dowód a teoria.........................................................................................................157
Metody badań naukowych.......................................................................................160
Rola Kuhna we współczesnej filozofii nauki..........................................................162
Ogólne problemy teorii i metodologii pedagogiki porównawczej...................................164
Szczegółowe problemy badań porównawczych...............................................................171
Normatywne standardy badania porównawczego............................................................180
Konceptualizacja badań...........................................................................................180
Przedmiot badań.......................................................................................................181
Narzędzia badań.......................................................................................................182
Dobór próby..............................................................................................................182
Praca w terenie..........................................................................................................183
Analiza i interpretacja danych.................................................................................183
Przedmiot pedagogiki porównawczej...............................................................................186
Rozdział IV:
Instytucjonalizacja badań porównawczych.................................192
Wprowadzenie...................................................................................................................192
Ośrodki informacji naukowej w pedagogice porównawczej...........................................192
Ośrodki dokumentacji w badaniach porównawczych......................................................193
Dokumentacja na temat globalnych problemów oświaty.................................................194
Inne wybrane źródła dokumentacji...................................................................................196
Ośrodki statystyki porównawczej.....................................................................................197
Stowarzyszenia pedagogiki porównawczej......................................................................198
Ośrodki badawcze..............................................................................................................200
Literatura cytowana.....................................................................201
Przedmowa
Ś'>Ś�<"'
Motywy podejmowania studiów porównawczych w pedagogice wiążą się m. in. z poszu-_Jriwaniem odpowiedzi na pytanie, jak poszczególne kraje czy regiony świata wyglądają na _lleinnych? Jest to nie tylko kwestia ciekawości, ale również problem równości, sprawiedliwości i skuteczności oświaty. Równości - bo większość rodziców chce, by ich dzieci zdobyły jak najlepsze wykształcenie, jakie tylko można uzyskać. Gdy zauważają różnice w tym względzie, traktują je jako przejaw niesprawiedliwości. Skuteczności - gdyż wydatki na oświatę są znaczne i ciągle wzrastają. Jeśli więc okaże się, że inne kraje wydają mniej na oświatę, a osiągają porównywalne wyniki (lub nawet lepsze) poparte autorytetem badań międzynarodowych, to naturalne wyda się dążenie do zmian, by uzyskać coś porównywalnego, ale mniejszym kosztem.
Niezadowolenie z wyników pracy szkoły obserwowane w zasadzie we wszystkich krajach świata stanowi podatny grunt do rozwoju badań porównawczych. Stan oświaty jest przecież jednym ze wskaźników kondycji społeczeństwa. Stan szkoły świadczy nie tylko o warunkach panujących w oświacie, np. niewłaściwe wydatkowanie środków i nakładów w oświacie może być odzwierciedleniem podobnych zjawisk występujących w przemyśle, rolnictwie czy handlu; niedoinwestowanie niektórych typów szkół kształcenia ogólnego może wynikać np. z tendencji antyintelektualnych.
Pedagogika porównawcza stała się zwłaszcza po II wojnie światowej dziedziną nauki, z którą wiązano wielkie nadzieje na przyszłość. Miała ona, z jednej strony, przyczynić się do doskonalenia systemów oświatowych oraz wspomagać politykę oświatową. Uważano bowiem, że studiując systemy i praktyki oświatowe za granicą można będzie odkryć coś, co będzie warte zapożyczenia lub nauczyć się czegoś, co pozwoli uniknąć pewnych niekorzystnych zjawisk. Z drugiej strony, komparatystyka pedagogiczna miała umożliwić lepsze zrozumienie relacji, jakie istnieją między społeczeństwem a oświatą, co miało się jakoby przyczyniać do znacznego wzrostu gospodarki poszczególnych krajów.
Ze względów ideologiczno-politycznych zainteresowanie pedagogiką porównawczą w krajach Europy wschodniej po II wojnie światowej była raczej ograniczone. W dobie totalnej konfrontacji między Wschodem a Zachodem nie widziano możliwości wykorzystania wiedzy opartej na badaniach empirycznych w obrębie szkoły i wychowania, ponieważ ideologie warunkujące istnienie i działanie systemów oświatowych w obu blokach krajów zupełnie różniły się między sobą. W tych warunkach pedagogika porównawcza przerodziła się we wzajemną krytykę. Sytuacja geopolityczna uległa zasadniczej zmianie dopiero po upadku komunizmu w krajach Europy centralno-wschodniej. Zaistniała szansa na lepsze i bardziej obiektywne poznanie różnych krajów zarówno Wschodu jak i Zachodu w warunkach postępującej współpracy i wzajemnego poszanowania.
Prezentowany podręcznik składa się z czterech rozdziałów: w pierwszym przedstawiono różne koncepcje teoretyczno-metodologiczne uprawiania pedagogiki porównawczej oraz dokonano przeglądu dorobku polskiej komparatystyki pedagogicznej; w drugim omówiono badania realizowane w pedagogice porównawczej; w trzecim skoncentrowano się na problemach teoretyczno-metodologicznych badań porównawczych, by w rezultacie zarysować przedmiot pedagogiki porównawczej; w czwartym opisano ośrodki informacji, dokumenta-
r___.....""""^IA. ^ uiieuziny pedagogiki porównawczej.
Studium to stanowi kompilację dowolnie wybranych informacji z trzech moich książek opublikowanych przez dwa wydawnictwa:
1) Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i metodologii badań. PWN, Warszawa 1991;
2) Kształcenie nauczycieli za granicą. IBE, Warszawa 1992;
3) Edukacja nauczycieli w krajach Unii Europejskiej. IBE, Warszawa 1994.
Pragnę w tym miejscu wyrazić wdzięczność i złożyć podziękowanie obu Wydawnictwom za umożliwienie mi przygotowania tego kompendium.
Praca ta adresowana jest przede wszystkim do studentów pedagogiki zarówno w uniwersytetach, jak i w wyższych szkołach pedagogicznych.

Geneza i główne koncepcje pedagogiki porównawczej
Wprowadzenie
Przez całe wieki wiedza o wychowaniu i kształceniu dzieci i młodzieży w jach narastała w wyniku międzynarodowego handlu, podróży zagranicznych, jennych, odkryć geograficznych, dyplomacji oraz misji religijnych. Materiał nie były uporządkowane, gromadzono je na podstawie osobistych spostrzeżei temat oświaty i kultury w innych krajach. Próby systematyzacji pojawiły si początku XIX wieku i wiązały się głównie z planami organizacji świeckiej, w< i obowiązkowej oświaty.
Aczkolwiek istnieją pewne spory co do osoby twórcy pedagogiki porowi dyscypliny naukowej, to jednak większość historyków uważa Marc-Antoine'. Paris (1775-1848) za ojca komparatystyki pedagogicznej. Powszechne zair jakie przejawiano w stosunku do zagranicznych systemów oświatowych, dor efekcie do wykrystalizowania się dwóch podstawowych koncepcji uprawiani; styki pedagogicznej. Jedna z nich, której głównymi przedstawicielami są Ju Rosselló, zakłada dążenie do odkrywania tego, co jest wspólne w celu upc najlepszych rozwiązań praktyki oświatowej. Druga natomiast, której ekspon in. Sadler, Kandel, Schneider poszukuje tego wszystkiego, co swoiste, indywi kłane w kontekst społeczno-kulturowy badanych krajów. Są i takie koncepcje, wiążą elementy obu podstawowych kierunków uprawiania pedagogiki porów zwolennikami są m. in. Hilker, Holmes, King, Noah i Eckstein.
Niecelowe byłoby dla potrzeb niniejszego opracowania przedstawianie szc2 storii rozwoju pedagogiki porównawczej. Bardziej uzasadniona wydaje się kry za stanowisk zajmowanych przez głównych eksponentów pedagogiki poróv kich jak: Jullien, Rosselló, Sadler, Kandel, Hans, Schneider, Hilker, Bereday, H Noah i Eckstein. Świadomie w tym wyborze pominięci zostali liczni przedsta paratystyki pedagogicznej z wielu krajów, ponieważ nie wnoszą oni nic szcze nalnego do teorii i metodologii badań porównawczych. Ich poglądy zostały albo w wyniku negacji wartości empirycznej pedagogiki porównawczej, albo jedynie odbicie poglądów głównych eksponentów komparatystyki pedagogicz ny wybór, arbitralny w swojej istocie, jest - jak się wydaje - w miarę repreze dorobku teoretyczno-metodologicznego tej dyscypliny.
Marc-Antoine Jullien de Paris jest uważany - jak już wspomniano - za twórcę pedagogiki porównawczej. Jego praca Zaiys pedagogiki porównawczej z 1817 r., została uznana za pierwszy w historii zwarty plan badań porównawczych systemów oświatowych.
Koncepcje Julliena miały na celu podniesienie poziomu szkolnictwa francuskiego poprzez wykorzystanie najlepszych wzorów jakie występują w innych krajach w zakresie teorii i praktyki pedagogicznej. Jego zdaniemfria poznanie wychowania złożyłyby się fakty i obserwacje. Gromadząc, porządkując i porównując je można było wg Julliena odkrywać pewne zasady i prawidłowości. Na tej podstawie postulował tworzenie nauki. Proponował on również utworzenie instytutu pedagogiki jako ośrodka ćwiczeń najlepszych metod nauczania w Europie, z którego mogłyby korzystać placówki kształcenia nauczycieli.
Zgodnie z projektem Julliena, do zbierania danych w różnych krajach stosowane miały być ankiety. Zgromadzone w ten sposób dane służyłyby celom porównawczym, a wyniki byłyby przedstawiane w postaci tablic i wykresów, pomocnych przy podejmowaniu decyzji w sprawach nauczania i wychowania, ponieważ łatwo można by określić stan oświaty w danym kraju na tle innych.
Plan Julliena dość szybko poszedł w zapomnienie, choć tzw. zapożyczenia oświatowe stały się dość częstym zjawiskiem w XIX wieku.
Jullienowska koncepcja porównawczych badań pedagogicznych została przypomniana przez Pedro Rosselló (1897 -1970) po I wojnie światowej. Jej swoistą materializacją było powołanie w 1925 roku Międzynarodowego Biura Oświaty w Genewie (por. Rosselló 1945), stanowiącego ośrodek informacji o współczesnej szkole oraz platformę wymiany doświadczeń wychowawczych w skali światowej.
Zdaniem Rosselló pedagogika porównawcza miała stanowić instrument porozumienia międzynarodowego, a badania miały objąć cały świat, by w rezultacie wykryć prądy w obrębie wychowania. Wykrycie tych prądów miało umożliwić stworzenie odpowiedniej teorii, która by miała uniwersalistyczny charakter (por. Rosselló 1960). Sformułował on dwie zasady, które - w jego przekonaniu - miały wpływ na powstawanie "prądów oświatowych":
1) życie społeczne i szkoła nawzajem na siebie oddziaływają,
2) fakty oświatowe pozostają wobec siebie w stosunku wzajemnej zależności.
Na tej podstawie Rosselló wyciągnął wniosek, że szkoła (wychowanie) jest systemem naczyń połączonych i zmiany w niej wzajemnie się warunkują w wyniku zaistnienia określonych przyczyn szczegółowo przez niego przedstawionych. Twierdził on np. że: wzrasta wpływ państwa na wychowanie; szkoła średnia upowszechnia się; wydatki na szkolnictwo szybko rosną; szkoła pamięci przekształca się w szkołę intelektu, a ta ostatnia w szkołę praktycznego działania; w kształceniu nauczycieli dba się bardziej o przygotowanie pedagogiczne niż specjalistyczne (przedmiotowe). Zjawiska te mały jakoby występować w ponad 80% badanych sprawozdań przesyłanych do IBE.
Rosselló był przeświadczony, że odkrył obiektywne prawa rozwoju oświaty, których znajomość zasadniczo powinna pomóc w planowaniu oświatowym. Takie ujęcie roli pedagogiki porównawczej podnosiło jej prestiż jako dyscypliny nie tylko teoretycznej, ale i praktycznej. Zdaniem Rosselló, stosując uniwersalne prawidłowości i zasady, można kierować rozwojem oświaty w sposób pewny i precyzyjny (por. Rosselló 1959).
zyiywisiyczna, zaiuauająua możliwość i Koniecznusc wygrywania praw rozwoju r naukach społecznych. Wraz z erozją systemu filozofii pozytywistycznej nasiliły się Rosselló i jego zwolenników. Jednakże zupełne odrzucenie koncepcji Rosselló nie się uzasadnione. "Teoria ta odegrała poważną i niesłusznie kwestionowaną dziś roi stępie badań porównawczych. Wpłynęła ona w znacznym stopniu na upowszechni planowania oświatowego w pierwszym powojennym dwudziestoleciu" (Mońka-StL 1976: 25). Należy równocześnie wszakże pamiętać, że ten szeroki ruch planowania doprowadził zwłaszcza w krajach III Świata do powstania wielu problemów, tak niechęć do pracy na roli, wzrastające bezrobocie, przeludnienie miast itp. (por. Pact 1982).
Próby zrozumienia zasad działania oświaty: Sadler, Kandel, Hans, Schneider, ]
Alternatywną - wobec mechanistycznej koncepcji uniwersalizacji praktyki oświa wyniku poznania ogólnych praw rządzących wychowaniem (której twórcą był Jullic późniejsi zwolennicy) - propozycję sformułował u progu dwudziestego wieku angi dagog, Michael E. Sadler (1861-1943). Był on zwolennikiem poglądu, że w ba porównawczych należy wnikać w siłę duchową narodu. Każde więc badane zjawisl żało - jego zdaniem - rozpatrywać na tle kontekstu społeczno-kulturowego, któregi kie i wszechstronne poznanie przyczynić się miało do podniesienia wartości badań ratystycznych (Sadler 1900).
Sadler sformułował dwie myśli ciągle aktualne: (1) że to, co się dzieje poza szkc czy nawet więcej niż to, co w szkole, dla zrozumienia systemu wychowania, (2) ; tyczna korzyść z badań porównawczych zagranicznych systemów oświaty, polega że zaczynamy lepiej rozumieć nasz własny system wychowawczy.
Stanowisko Sadlera jawi się jako głęboko odkrywcze i bardzo współczesne min wu prawie 100 lat od jego sformułowania. Jego poglądy znacznie przyczyniły się do rżenia zakresu przedmiotu pedagogiki porównawczej, przede wszystkim o kontel łeczno-kulturowy badanych zjawisk.
Kontynuatorem myśli Sadlera był Isaąc Kandel (1881-1965), wieloletni profes< gogiki porównawczej (w Teachers College, Columbia University, New York), pis; dawca, podróżnik, jedna z najbarwniejszych postaci w pedagogice porównawczej.
Swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, jej podstawowych problemo' dologicznych, najpełniej przedstawił w książce Pedagogika porównawcza opubhl w 1933 roku. Kandel był zdania, że "porównywanie systemów oświatowych w ki jach może być realizowane za pomocą różnych metod w zależności, do pewnego od celów" (1933:X). Jedną z metod - pisał - może być analiza statystyczna, tam n porównuje się wydatki na oświatę, zapisy do szkół czy poziom drugoroczności dzn sując inną metodę można porównywać np. wpływ oświaty na poziom dobrobytu kraju, poprzez m. in. ustalenie poziomu analfabetyzmu, poziomu produkcji towarc dlu, przestępstw i ubóstwa. Wykorzystując jeszcze inną metodę - zdaniem Kandela porównywać jakość oświaty. Uważał, że komparatysta sam musi przygotowywać o dnie narzędzie pomiaru, zaś głównym jego zadaniem jest: "ustalenie znaczenia < szkoły podstawowej i średniej, w świetle sił politycznych, społecznych i kulturalny* określają charakter narodowych systemów oświaty" (1933: X). Sądził, że problen

Badając wariantowe rozwiązania wspólnych problemów w sześciu oświatowych laboratoriach świata (podkreślenie - R.P.) - Anglii, Francji, Niemiec, Włoch, Rosji i USA z punktu widzenia kultury i tradycji każdego kraju, próbował zrozumieć znaczenie oświaty i wychowania w kategoriach ogólnych (1933: X).
Kandel sądził, że istnieje kilka podstawowych przyczyn opóźniających rozwój pedagogiki porównawczej. Badanie zagranicznych systemów oświatowych przybierało najczęściej wstać "prostych opisów", których - mimo, że były interesujące same w sobie - nie można jyło uogólnić, gdyż częstokroć nie uwzględniały one kontekstu kulturowego, w jakim występowały badane zjawiska. Rzadko kiedy opisy takie pomagały w ustaleniu ogólnych kierunków rozwoju czy zasad. Było to - jego zdaniem - zrozumiałe, gdyż badacze stali na stanowisku, że system szkolny każdego kraju jest unikatowy, tak więc zarówno praktyki, jak i idee nie mogły być przenoszone do innych krajów (1933: XVII - XVIII).
Chociaż Kandel nie sformułował tego wyraźnie, to jednak można przypuszczać, że za-cładał on, iż wyniki badań porównawczych mogą być z pożytkiem stosowane w innych krajach, jeśli wychodzą one poza opis, a będą przy tym przedstawiać analizę i wyjaśnienie kontekstu społeczno-politycznego.
Na podstawie klasycznego dzieła Pedagogika porównawcza można zrekonstruować postulowaną przez Kandela metodę badań. Składają się na nią:
- opis wybranych problemów wspólnych dla badanych krajów.
Zdawał on sobie sprawę z tego, że badanie organizacji i administracji systemów szkolnych, programów i procesów nauczania oraz procedur klasowych może być bez znaczenia 1933: XIX);
- wyjaśnianie lub interpretacja przyczyn badanych zjawisk.
"Aby zrozumieć, docenić i ocenić rzeczywiste znaczenie systemu oświatowego w danymi z kraju - pisał - jest niezbędne, by wiedzieć coś o historii i tradycjach, o siłach i postawach wobec społecznej organizacji, politycznych i ekonomicznych warunkach, które określają en rozwój" (1933: XIX). W ten sposób studium porównawcze w ujęciu Kandela zaczyna się od "zrozumienia nieuchwytnych, niewyczuwalnych, duchowych i kulturalnych sił, którym podlega system oświaty, stworzony w wyniku analizy społecznych i praktycznych ideałów, które szkoła odzwierciedla" (1933: XIX). Na tym etapie komparatysta ma stosować głównie metody badań historycznych w celu wyjaśnienia, dlaczego określone układy organizacyjne i praktyki oświatowe rozwinęły się w każdym z badanych krajów;
- analiza porównawcza, która polega na "porównaniu różnic między różnymi systemami przyczyn, które je warunkują" (1933: XIX);
- tworzenie, niezależnie od pewnych zasad i tendencji, filozofii pedagogiki bardziej na odstawie obserwowanej praktyki niż metafizyki czy etyki (1933: XXIV).
Podstawową trudnością, z którą zetknął się Kandel, było spójne przedstawienie ogromu lateriału w celu opisu systemów oświaty w sześciu wybranych krajach (Niemiec, Anglii, ISA, Francji, Włoch i Związku Radzieckiego), a później przeanalizowanie go z uwzględnieniem politycznych, ekonomicznych i kulturalnych czynników, które wpływały, na jego powstanie. Elementami spajającymi były: analiza historyczna oraz pojęcia nacjonalizmu i charakteru narodowego, pomocne zarówno w ustalaniu definicji, jak i w wyjaśnianiu problemów.
Mimo iż główną metodą Kandela jest analiza historyczna, to jednak wykorzystywał wie-
pnnarną \,iyjy: ąiv>) i sugerować, ze niezależnie ou znajomości języka i kultury innycl krajów, komparatysta powinien dysponować wiedzą dotyczącą różnych teorii politycznych historii, pedagogiki i ekonomii politycznej (1959: 276). Powstaje pytanie czy tylko.
Kandel był człowiekiem o ogromnej wiedzy i dorobku naukowym. Nie przestrzegał jed nak - na co wskazywali jego krytycy - kanonów pisarstwa historycznego, które umożliwiły by czytelnikowi sprawdzenie jego źródeł i dowodów. To, co pisał, było niedostateczni* udokumentowane. Być może mają rację Noah i Eckstein, którzy sądzą, że wartość tego, ci napisał Kandel, opiera się bardziej na jego osobistym autorytecie niż na obiektywnych ba daniach, których wyniki mogłyby być sprawdzone przez innych (1969: 51). Z drugiej stro ny trzeba pamiętać, że sposób pisania Kandela mieścił się w tradycji obowiązującej w pisar stwie historyczno-filozoficznym tamtego okresu.
Wkład Kandela do rozwoju pedagogiki porównawczej polegał przede wszystkim na po szerzeniu wiedzy na temat rozumienia systemów oświatowych i ich funkcjonowania w ogól ności, a nie na opracowaniu zasad i teorii. Skądinąd Noah i Eckstein sugerują, że Kandel m swój wkład w rozwój teorii szkoły i społeczeństwa oraz teorii przyczynowości, która ciągi wywiera niemały wpływ na współczesnych komparatystów (1969: 51). Wśród wielu gene racji utrwaliły się jego wskazania, że do badania porównawczego niezbędne są ścisłe infor macje o systemach oświatowych, świadomość kontekstu historyczno-kulturowego, w któryn się one rozwijają oraz wyjście poza opis - w kierunku wyjaśnień i odkrywania zasad.
Znaczący wkład do rozwoju pedagogiki porównawczej wniósł Nicholas Hans (1888 1969) docent w King's College, w Uniwersytecie Londyńskim, autor m. in. takich prac, jak Pedagogika porównawcza: studium czynników i tradycji oświatowych (1949), gdzie najpeł niej przedstawił swoje poglądy na temat pedagogiki porównawczej, oraz Nowe tendencj rozwojowe oświaty w XVIII wieku (1951) i Rosyjskie tradycje oświatowe (1963).
Wpływ Kandela na Hansa jest wyraźnie dostrzegalny. I on oparł się w badaniach n analizie historycznej sił, które miały wpływ na systemy oświatowe, ale w swojej analizi* poszedł dalej niż Kandel. Podążył śladem jednego z bardziej znanych komparatystów euro pejskich, F. Schneidera z Instytutu Pedagogiki Porównawczej w Salzburgu. Schneider sta rał się ustalić i sklasyfikować istotne czynniki wpływające na teorię oświatową i praktykę by w rezultacie stworzyć ścisłe ramy badań analitycznych i wyjaśniających w pedagogia porównawczej. Również Hans zmierzał w tym samym kierunku.
Na podstawie szerokiej analizy historycznej doszedł do wniosku, że pedagogika porów nawcza przeszła przez podobne stadia rozwoju, jak prawo porównawcze, religia porów nawcza czy anatomia porównawcza. Dziedziny te zaczęły się przecież rozwijać w wyniki porównywania istniejących instytucji czy istniejących żywych organizmów. Hans zaczq poszukiwać dowodów na wspólne pochodzenie oraz dyferencjację w wyniku rozwoju hi storycznego, by w rezultacie móc sformułować pewne ogólne zasady wariantowych roz wiązań. Jego zdaniem pedagogika porównawcza opiera się na opisie i porównywaniu ist niejących zjawisk w wychowaniu, na analizie podobieństw i różnic w wyniku badań histo rycznych i na próbie wyciągania ogólnych zasad, które uzasadniają inne rozwiązania.
Pierwszym krokiem na tej drodze jest "studiowanie każdego narodowego systemu od dzielnie w jego uwarunkowaniach historycznych i w bliskim powiązaniu z rozwojem naro dowego charakteru i kultury" (1963: 7-8). Zdaniem Hansa jest to zajęcie dla historyka filozofa i studia te należy wykonać w wielu krajach, zanim przystąpi się do porównań.
Drugim krokiem - wg niego - jest zbieranie danych na temat istniejących systemów oświat)
___wi>i ^M , "imały "- uwi"1 ^^ meuosiatecznie rozwinięte i
zbyt problematyczne, by stanowiły mocną podstawę porównań międzynarodowych. Zdecydował się więc na inną metodę twierdząc, że: "narodowe systemy oświaty, podobnie jak narodowe konstytucje czy narodowa literatura, są wewnętrznym wyrazem narodowego charakteru i jako takie przedstawiają naród w odróżnieniu od innych narodów. Jeśli moglibyśmy oddzielić i przeanalizować te czynniki, które historycznie były czynne w tworzeniu różnych narodów, znacznie zbliżylibyśmy się do definicji zasad, które leżą u podłoża narodowych systemów oświaty" (1963: 9).
Hans znacznie różnił się od Kandela w sposobie ustalania, oddzielania i analizowania ;zynników, które przyczyniły się do powstania różnych narodowych systemów oświaty i ctóre nadal mają na nie wpływ.
Stworzył on znacznie bardziej rozwinięty schemat pojęciowy w badaniach porównaw-:zych, w których starał się rozwiązać często występującą trudność w doborze danych do ladań i ich opracowywaniu.
Jego zdaniem rozwojowi narodów i ich charakteru narodowego towarzyszą trzy grupy zynników: naturalne, religijne i świeckie. Wśród czynników naturalnych wyróżnił on rasę, Szyk narodowy oraz środowisko (ekonomiczne, geograficzne); wśród religii chrześcijań-iwo, islam, hinduizm oraz religie orientalne: buddyzm,konfucjanizm oraz szintoizm; wśród tynników świeckich humanizm, socjalizm i nacjonalizm.
Hans szczegółowo analizował każdy czynnik i jeśli okazywało się, iż wywiera on duży pływ na rozwój charakteru narodowego, to wówczas skupiał się na wyjaśnieniu różnic srod systemów oświatowych, które stają się bardziej wyraźne, po uwzględnieniu współ-:iałania czynników.
Przeprowadzenie analizy według wskazań Hansa - z czego zdawał on sobie sprawę - jest
rdzo trudne (a może nawet niemożliwe do realizacji), dlatego proponował, aby w począt-
wym okresie ograniczyć zasięg badań do jednego kraju, a nawet do wpływu jednego
^nnika na badany system oświatowy. Jednakże uważał, iż dopiero badanie czynników w
wiązaniu (i to w dwóch krajach przynajmniej) stwarza możliwość badań porównawczych.
wkład Hansa do pedagogiki porównawczej nie polega na przeniesieniu metody Kandela
grunt europejski, chociaż ich prace mają wiele wspólnego. Hans rozwinął metodę badań
ownawczych opierającą się na czynnikach, które, jak sądził, przedstawiają stałe siły
tałtujące narody i ich systemy oświatowe. Wartość jego metody polega na ustrukturyzo-
iiu olbrzymiej masy danych badawczych, które wymykały się badaczom spod kontroli.
jdy stosowano jego wskazania, badania porównawcze stawały się bardziej użyteczne.
is zdawał sobie sprawę z tego, że jego schemat badawczy stanowi jedną z wielu możli-
Propozycji w tym zakresie, że może być poddany pod dyskusję w celu ewentualnej
lyfikacji, a nawet odrzucany.
lajwybitniejszymi przedstawicielami niemieckiej tradycji w obrębie pedagogiki porów-
czej XX wieku byli Friedrich Schneider (1881-1965) i Franz Hilker (1881-1969).
przyjąć dość powszechne w pedagogice porównawczej rozróżnienie dwóch jej trady-
ych nurtów badawczych: pozytywistycznego, zwanego też scjentystycznym (którego
tn duchowym był Jullien de Paris) i nurtu humanistycznego, intuicyjnego, to Schneider
tał bez wątpienia d0 głównych przedstawicieli tego drugiego kierunku. W przypadku
Sra sprawa nie jest już tak jednoznaczna. Chociaż korzenie filozoficzne jego koncepcji
'alają lokować go w nurcie humanistycznym, to jednak osiągnięcia w zakresie opraco-
ania procedur badawczvrh (n
(r)go-
Nurt humanistyczny jest silnie zakorzeniony w tradycji przełomu antypozyty wistyczne-go z "analizą rozumiejącą" jako sposobem poznawania rzeczywistości i założeniem ontolo-gicznym o niepowtarzalności zjawisk kulturowych i ich determinantów. Właśnie akcentowanie znaczenia genezy zjawisk pedagogicznych i włączenia ich do przedmiotu poznania pedagogiki porównawczej charakteryzuje stanowisko Schneidera. Sformułowany przez niego problem polega na analizie, jak określone "siły napędowe" stwarzają swoistą sytuację wychowawczą w różnych krajach (Schneider 1947). Czynniki, które jego zdaniem kształtują pedagogikę w poszczególnych krajach, to w szczególności: warunki geograficzne, gospodarka, kultura, religia, nauka, struktura społeczna, polityka i impulsy wychodzące z samej oświaty oraz z kontaktów zagranicznych. Przeprowadził on gruntowną analizę wzajemnych wpływów zjawisk pedagogicznych w obrębie poszczególnych krajów (europejskich i USA) w aspekcie historycznym. Opisał, jak poszczególne idee, takie jak chrześcijaństwo, humanizm przenikają z ośrodków kulturowych do pozostałych krajów poprzez różnorodne i coraz bardziej intensywne kontakty międzynarodowe (Schneider 1931). Ten tok analizy doprowadził Schneidera po latach do sformułowania idei wychowania europejskiegolSchne-ider 1959). Jest ona żywa szczególnie dzisiaj, gdy zjednoczenie całej Europy staje się coraz bardziej realne.
"Siły napędowe" w zależności od ich specyficznego dla każdego kraju wzajemnego układu mają kształtować "charakter narodowy". Wprowadzenie do badań porównawczych takiej Tcategorii pociągnęło za sobą kilka dalszych konsekwencji natury metodologicznej. Przede wszystkim Schneider optował - jak wielu mu współczesnych - za całościową, globalną analizą narodowych systemów oświaty. Po drugie, traktował on naród jako zwartą jedność duchową, a pedagogikę i szkołę jako uzewnętrznienie charakteru narodowego. Wiązało się to również z przekonaniem Schneidera, że pedagogika porównawcza jest nauką interdyscyplinarną. Przedmiot pedagogiki porównawczej był -jego zdaniem - dość szeroki, gdyż obejmował oprócz zjawisk wychowawczych także cały warunkujący je kontekst społeczno-kul-turowy, z jednym wszakże ograniczeniem wynikającym ze stosowanej metody badawczej. Otóż metoda ta była właściwie analizą historyczną, tzn. genetyczną metodą myślenia naukowego. Metodplogia Schneidera, podobnie jak całego nurtu humanistycznego, budzi ga-_ strzeżenia dotyczące pewnej dowolności (zwłaszcza w doborze faktów) i pewnej intuicyj-ności (w sposobie wnioskowania). Można by powiedzieć, że większą wagę przywiązywał on do jakościowej analizy danych niż do ich systematycznego gromadzenia. Sam Schneider dostrzegał jednak ogromne zalety swojej metody i wiązał z nią znaczne nadzieje. Jego zdaniem zaletą pogłębionej analizy jakościowej w porównawczych badaniach jest to, iż nie prowadzi ona jedynie do jasnego i wyraźnego przedstawienia oraz krytycznej oceny rzeczywistości pedagogicznej w badanych krajach, ale ponadto do całkiem nowych rezultatów poznawczych (Schneider 1931:403). Wiedzotwórczy charakter ma być w rozumieniu Schneidera cechą wyróżniającą właściwą pedagogikę porównawczą (którą określa on mianem porównawczej nauki o wychowaniu) od historycznie wcześniejszych i naukowo mniej dojrzałych form badania rzeczywistości wychowawczej w perspektywie międzynarodowej, takich jak pedagogika zagraniczna, pedagogika międzynarodowi. Porównawcza nauka o wychowaniu jest w stanie nie tylko lepiej rozpoznać specyficzne dla międzynarodowej perspektywy problemy, takie jak idee i kierunki rozwoju wychowania, ale i wnieść przyczynek
:hneidera nie była pozbawiona podstaw, gdyż badania porównawcze faktycznie mogą Śzyczynić się do pełniejszego objaśnienia pewnych pojęć pedagogicznych, chociażby ta-ch jak socjalizacja, poprzez ukazanie ich różnorodnego sensu kulturowego. Jak wspominaliśmy, Hilker, którego lokowano w nurcie pedagogiki humanistycznej, przeoczył jednak pewne jej ograniczenia, głównie poprzez zwrócenie bacznej uwagi na pro-em metod badawczych. Jego zdaniem właściwa pedagogika porównawcza "jest bada-em opartym na szerokiej bazie empirycznej i starannej analizie indywidualnych czynni->w kulturowych, prowadzącym do odkrycia struktur wartości, pozwalających na znalezie-e dominanty, dzięki której zdobywa się nowe pedagogiczne treści poznawcze" (Hilker >64: 98). Przekonanie o możliwości tworzenia nowej wiedzy poprzez badanie komparaty-yczne jest oczywiście nawiązaniem do tradycji "badania głębi", zwłaszcza wtedy, gdy vzględni się, że nową wiedzę - zdaniem Hilkera - zdobywa się głównie w ostatnim etapie acy komparatysty zwanym właściwym porównaniem wartościującym. Czynności poznaw-ie, jakie wykonuje badacz na tym etapie pracy, nie są tzw. myśleniem empirycznym, ana-rĄ ilościową, lecz myśleniem czystym, analizą jakościową. Aby było to możliwe, należy laleźć wartość nadrzędną (tertium comparationis) (por. Hilker 1969: 524). Hilker był również zwolennikiem tezy wysuwanej przez przedstawicieli nurtu intuicyj-igo, głoszącej, że pedagogika porównawcza nie może być nauką nomotetyczną, gdyż nie ykrywa ona praw, a jedynie określa sens zjawisk pedagogicznych. Ten sens zjawisk moż-i uchwycić w ujmowaniu całokształtu sytuacji wychowawczych, czyli w związku i zależ-iści zjawisk wychowawczych. Mówiąc inaczej, Hilker akcentuje konieczność badania któw pedagogicznych w kontekstach. Jego zdaniem jest to niezbywalna cecha porówna-a. "Porównanie pedagogiczne jest metodą naukową, która wychodzi od zjawisk kształce-i i wychowania umieszczonych w czasie i mających związek ze społeczeństwem, by po-zez skontrastowanie różnych poglądów i wytworów ujawnić leżące u ich podłoża prawi-awości, przyporządkować je na zasadzie dominacji i w ten sposób dojść do autentyczne-i poznania" (Hilker 1967: 188). Jak już mówiliśmy, analiza jakościowa (wartościująca), 5ra ma charakter wiedzotwórczy, jest tylko zwieńczeniem badania porównawczego. Po-nny j^ poprzedzać, zdaniem Hilkera, etapy polegające głównie na gromadzeniu i opisie ctów. Są to: opis, interpretacja oraz zestawienie danych ilościowych (Hilker 1963: 525). j procedurze poświęcił Hilker dużo uwagi. Między innymi na etapie zestawienia danych oponował posługiwanie się "arkuszami równoległymi" tak charakterystycznymi dla nur-pozytywistycznego.
idania interdyscyplinarne w pedagogice porównawczej: Bereday
Jednym z największych autorytetów w pedagogice porównawczej jest George Z. F. Be-lay (ur. 1920, uczony polskiego pochodzenia, właśc. Zygmunt Fijałkowski), profesor dagogiki porównawczej w Teachers College, Columbia University w Nowym Jorku, au-' licznych publikacji na temat oświaty w USA, a zwłaszcza w b.ZSRR. Pełną ekspozycję glądów metodologicznych Beredaya zawiera jego książka Metoda porównawcza w peda-%ice (1964) oraz rozprawa Refleksje na temat metodologii porównawczej w pedagogice, 64-1966 (1967).
Pedagogika porównawcza - w ujęciu Beredaya - nie jest współczesną historią wychowa-i lub subdyscypliną socjologii czy politologii, ale syntezą tych i innych dziedzin nauki.
kiwania lekcji, które mogłyby być wyciągnięte z różnic w praktyce oświatowej w różnych krajach przez stosowanie różnych metod z wybranych dyscyplin. Równocześnie Bereday jest świadom zagrożeń wynikających z uznania pedagogiki porównawczej za dziedzinę międzydyscyplinamą. Sądzi, że utrata kontaktu z macierzystą dyscypliną nauki doprowadzi do obniżenia poziomu intelektualnego pedagogiki porównawczej. Sugeruje on więc związanie się pedagogiki porównawczej z taką jedną dyscypliną. Najczęściej wybór jego pada na^geografię polityczną. Zadaniem pedagogiki porównawczej wg Beredaya jest: "połączenie niektórych problemów nauk humanistycznych i społecznych w geograficznej perspektywie pedagogiki" (1964: 8).
Bereday uważa, że w ramach pedagogiki porównawczej znajdują miejsce zarówno studia monograficzne jednego kraju lub regionu, jak i studia porównawcze wielu krajów czy regionów prowadzone w tym samym czasie. W studiach monograficznych wyróżnia dwie fazy: opisową oraz wyjaśniającą lub interpretacyjną, natomiast w porównawczych - juksta-pozycję (jukstapozycja - wstępna konfrontacja danych z różnych krajów, w celu ustalenia kryteriów porównania) i porównanie. Podstawą opisów jest zbiór czysto pedagogicznych danych, a wyjaśnienia dotyczą przede wszystkim stosowania metod innych nauk społecznych w celu interpretacji danych pedagogicznych. Studia porównawcze zawierają zarówno opis, jak i wyjaśnienie, a oprócz tego jukstapozycję i samo porównanie (równoczesna analiza oświaty w wybranych krajach), (1964: 9-10).
Centralne miejsce w koncepcji pedagogiki porównawczej Beredaya zajmują studia monograficzne. Zdaniem Beredaya "student pedagogiki porównawczej musi zacząć od zdobycia znajomości systemu oświaty jednego obszaru kultury" (1964: 10) i stwierdza, że "studia monograficzne są nie tylko uznanym, ale i niezastąpionym elementem badań w obrębie pedagogiki porównawczej, głównie ze względu na konieczność dobrego przygotowania do prowadzenia właściwych studiów porównawczych" (1964: 10).
Od pewnego czasu, zwłaszcza ostatnio, ujawniała się coraz wyraźniej tendencja lekceważenia (lub niedoceniania) studiów monograficznych. Niewielu komparatystów uważa, że studenci powinni zaczynać prace badawcze od monografii. Większość sądzi, że studia monograficzne spełniły swoje zadania dobrze w przeszłości, stanowiąc odpowiednią podstawę rozwoju badań porównawczych nawet na bardziej zaawansowanym poziomie. Każdy, kto próbuje badać porównawczo jakieś zjawisko lub problem w innych krajach, co do których jego wiedza była ograniczona, wkrótce odkrywa swoją niezdolność do zastosowania porównań na pewnym poziomie rygoru metodologicznego.
Centralne zagadnienie w metodologii Beredaya stanowi "głębokość" studiów monograficznych - aby można było rozpocząć właściwe porównania, a więc wymogi stawiane studiom monograficznym (których podstawą są badania terenowe). Bereday uważa, że trzy wymagania mają charakter fundamentalny:^najomość języka obszaru badań, zamieszkiwanie na tym obszarze oraz prawidłowe rozumienie przekazu kulturowego.
Pierwszym krokiem byłby opis systemu oświatowego i praktyk występujących na terenie �"jętym badaniem. Może to nastąpić w wyniku pogłębionego zapoznania się z literaturą Przedmiotu oraz realizacji szerokiego programu wizyt w szkołach. Bereday oferuje wiele użytecznych rad na temat źródeł informacji i poprawnego zbierania danych. Chociaż jest mało prawdopodobne, żeby cały materiał zebrany w ten sposób miał czysto pedagogiczny Czy opisowy charakter, to jednak sprawą ważną jest zwrócenie uwagi nagromadzenie mia-rodajnych informacji.
zabieg Bereday rozumie badanie na tle szerokiego kontekstu społecznego przy zastosowaniu całej metodologii nauk społecznych mającej znaczenie dla tego badania. Celem tego podejścia jest wyjaśnienie lub interpretacja opisanych zjawisk tak dokładnie, jak to jest tylko możliwe?Strategię tę nazywa Bereday "rozetą różnych dyscyplin". Stanowisko Bere-daya spotkało się z szeroką krytyką, w wyniku której zrezygnował on z dążenia do ideału sugerując, że w prowadzeniu badań porównawczych trzeba dysponować wiedzą z zakresu przynajmniej jednej, a właściwie dwóch lub trzech dyscyplin naukowych, innych niż pedagogika (1964: 20).
Właściwe studia porównawcze zaczynają się od dokonania jukstapozycji. Celem tych zabiegów jest ustalenie, czy porównanie jest w ogóle możliwe, a jeśli tak, to na jakich zasadach. Faza ta kończy się sformułowaniem hipotez, które są weryfikowane w końcowym stadium porównania, które Bereday opisuje jako "równoczesne badanie kilku lub wszystkich krajów, by zweryfikować hipotezy sformułowane na etapie jukstapozycji" (1964: 22).
Bereday (1967) wyróżnia dwa rodzaje porównań: porównania zrównoważone i porównania ilustracyjne. Te pierwsze wiążą się z procedurą równoważenia danych z różnych krajów, które są obiektem porównania. Główne niebezpieczeństwo polega na tym, że istnieje tendencja do tzw. naciągania danych, które nie są równoważne. Porównanie ilustracyjne polega na tym, że gromadzi się przykłady praktyk oświatowych w różnych krajach w celu ilustracji punktów porównania na podstawie zebranych danych. Nie można sformułować uogólnień stosując tę metodę, istnieje bowiem niebezpieczeństwo, że gromadzi się tylko takie przykłady, które ilustrują przyjęte a priori założenie, a pomija się inne, które temu przeczą. Porównanie ilustracyjne stanowi rozwiązanie alternatywne wobec porównań zrównoważonych, zwłaszcza w sytuacji, gdy dane zebrane są niepełne do porównania zrównoważonego.
Na procedurę porównawczą Beredaya składa się zestaw następujących zabiegów:
- wybór problemu lub zjawiska,
- zbieranie i porządkowanie danych oświatowych dotyczących badanego problemu w wybranych krajach,
- interpretacja danych przy spożytkowaniu wiedzy i umiejętności z dyscyplin, które mają związek ze zrozumieniem badanego problemu lub zjawiska w jego współczesnym kontekście,
- jukstapozycja interpretowanych danych w celu odkrycia możliwych płaszczyzn porównania,
- sformułowanie hipotez,
- weryfikacja hipotez w wyniku analizy porównawczej interpretowanych danych,
- wyciąganie wniosków.
Stosowanie w praktyce procedury badawczej proponowanej przez Beredaya nastręcza wiele trudności i problemów. Na przykład w studiach monograficznych oddzielenie opisu od interpretacji jest prawie niemożliwe, w wielu przypadkach nie do zrealizowania, chociaż Bereday podkreśla potrzebę gromadzenia dokładnych danych i wyjścia poza prosty opis. Wyjaśnianie wywołuje zwykle reakcje dwojakiego rodzaju. Z jednej strony, sceptycyzm czy studenci, a nawet badacze-komparatyści będą mogli spełnić wymagania wysuwane przez Beredaya. Bo jeśli nawet badacz zna dwie lub trzy dyscypliny, jak sugeruje Bereday, to przecież może sie okazać, że nie nnsiaHa wierl7v �/ inm^-i-. .i-,;~,i~:� i,x-~---------* --
zek z prowadzonym badaniem. Jedyne możliwe rozwiązanie to - wydaje się - jakaś form współpracy międzydyscyplinarnej w nauczaniu i badaniu w obrębie pedagogiki porównaw czej.
Inny ważny problem to ustalenie kryteriów relewancji. Wyobraźmy sobie, że jakieś za gadnienie lub zjawisko jest badane w obrębie systemu oświaty danego kraju, na przykłai kształcenie nauczycieli szkół podstawowych. Jest raczej oczywiste, że sam wybór temati nakłada pewne ograniczenia co do zakresu danych. Powstaje tutaj jednak pytanie, na pod stawie jakich kryteriów nastąpi selekcja materiału do badań, przyjmując, że badamy wszy stkie pedagogiczne i inne materiały mające związek z tematem.
Również w praktyce wymagania stawiane przez Beredaya badaniom monograficznyn jako podstawie dla badań porównawczych stanowią istotny problem. Gdyby przyjąć jegc zalecenie dotyczące prowadzenia badań monograficznych w terenie w szerokim i pogłębio nym zakresie, jako podbudowy studiów porównawczych, to można postawić pytanie, ilu 2 żyjących komparatystów byłoby w stanie ukończyć badania na przykład w trzech krajach nadal mieć czas i energię, by zbliżyć się do fazy badań porównawczych?
Jeśli na przykład chcielibyśmy porównać nauczanie fizyki w Polsce, RFN i Japonii, te musielibyśmy opracować trzy oddzielne monografie (na podstawie badań terenowych), zanim przystąpilibyśmy do zasadniczego tematu. Zaczęlibyśmy więc gromadzić materiały na temat nauczania fizyki w każdym z wybranych krajów, następnie doszlibyśmy do interpretacji danych odwołując się do "rozety dyscyplin naukowych", a dopiero wtedy zaczęlibyśmy proces jukstapozycji w celu ustalenia porównywalności, sformułowania hipotez do weryfikacji. Procedura taka zakłada, że hipotezy są formułowane na podstawie zebranych i przetworzonych danych, a nie decydują o tym, jakie zbierać dane. Można więc zakwestionować podejście, w którym zakłada się, że z formułowaniem hipotez należy czekać aż do zakończenia trzech początkowych faz procesu badawczego. Na to odpowiada Bereday, że "główny cel badań został sformułowany, zanim zaczyna się poszukiwać materiałów do porównania" (1967: 171), co jednak nie zmienia całego schematu badań.
Niezależnie od krytyki dotyczącej zwłaszcza braku kryteriów wyboru odpowiednich danych, ich opracowania, jak również praktycznego znaczenia badań, których podstawą jest metoda Beredaya, jego wkład do rozwoju pedagogiki porównawczej jest niepodważalny.
Zwrócił on uwagę na wielkie znaczenie terenowych badań monograficznych, opartych na rygorze metodologicznym, dzięki którym dyscyplina ta staje się coraz bardziej samodzielna. Odrzucił koncepcje badania systemów oświatowych w próżni. Próbował przyswoić dorobek innych nauk dla potrzeb pedagogiki porównawczej, by móc w sposób daleko bardziej pełny interpretować zjawiska oświatowe. Z jednej strony łączył przeszłość wytyczoną przez Sadlera, Kandela i Hansa, a z drugiej - z punktu widzenia lat sześćdziesiątych -mógł już wykorzystać dorobek nauk społecznych. Dla Beredaya pedagogika porównawcza nie była schematyczną serią monografii oświatowych opatrzonych komentarzem na temat rożnie i podobieństw. Próbował on opracować taką metodologię badań porównawczych, która opierałaby się na zestawie logicznych układów, co okazało się bardzo pomocne zwłaszcza w procesach nauczania pedagogiki porównawczej. Metodologia Beredaya stanowi wyraźne rozwiązanie alternatywne wobec metod Kandela i Hansa, które zdominowały pe-agogikę porównawczą przez wiele dziesięcioleci.

Brian Holmes (1920-1993) profesor pedagogiki porównawczej w Instytucie Pedagogiki Uniwersytetu Londyńskiego, jest autorem wielu książek z zakresu pedagogiki porównawczej, z których najbardziej znana jest praca Pwblemy w pedagogice: podejście porównawcze (1965), zawierająca pełny wykład na temat jego metodologii. Pedagogika, zdaniem Holmesa, jako nauka dyrektywna i predyktywna może wzbogacić się w wyniku rozwoju badań porównawczych. Za najbardziej płodną uważa metodę problemową, użyteczną jako narzędzie reform (1965: 3).
Zdając sobie sprawę, że użycie takich pojęć, jak: "pedagogika", "predykcje", "prawa" może być kontrowersyjne w dziedzinie, która sięga głęboko swoimi korzeniami do nauk humanistycznych, wyjaśnia on współczesne znaczenie metody naukowej. Jego zdaniem metoda naukowa nie jest sztywna, ani raz na zawsze ustalona. Jest ona sprawą ciągłej debaty zwłaszcza w czasach, gdy dawne przekonania, co do pewności nauki, czy też idea praw naukowych jako bezwarunkowo ważnych i niepodważalnych, należą raczej już do przeszłości. Zdaniem Holmesa zgodnie z duchem postpozytywizmu, naukowe prawa są ogólnymi stwierdzeniami, z których można orzekać dedukcyjnie o przyszłych zdarzeniach i które są bardziej oceniane ze względu na swoją użyteczność niż prawdę. Funkcjonują one wystarczająco dobrze, by być użyteczne jako podstawy dalszych hipotez, predykcji czy działania (1965: 29-32).
Dla Holmesa pedagogika porównawcza jest środkiem do planowanego rozwoju reformy j i polityki oświatowej; służy ustalaniu zasad, układów czy praw, które pomagają w wyja-j śnieniu funkcjonowania systemów oświatowych. By osiągnąć te cele, zaleca wybór metody j problemowej, instrumentu badawczego, który jest naukowo sprawdzony i stąd, dzięki nie-; mu, będzie można - jego zdaniem - tworzyć teorie i ułatwić formułowanie predykcji: w tym przypadku wyników możliwych wariantów polityki oświatowej.
W opracowaniu metody problemowej Holmes sięgnął do analizy myślenia refleksyjnego Johna Deweya zawartej w książce/a/: myślimy? (1933), wyrażonej w następującej sekwencji:
1) niejasność lub problem,
2) hipoteza lub sformułowanie rozwiązania,
3) intelektualizacja problemu (lub analiza problemu),
4) analiza i specyfika kontekstu,
5) logiczna dedukcja konsekwencji,
6) praktyczna weryfikacja.
4- Holmes stwierdza: "W zetknięciu się z kłopotliwą sytuacją natychmiast przychodzą na xfJmyśl możliwe rozwiązania. Dalsza refleksja wiąże się z procesem intelektualizacji, w wyniku której problem, który ma być rozwiązany, zostaje jasno sformułowany.
W tym stadium zwracamy uwagę na dane szczególnego rodzaju, mianowicie te, które mają związek z problemem. Wynikają z tego nowe możliwe rozwiązania, które są wtedy przedstawiane jako hipotezy do weryfikacji, jedna po drugiej. Weryfikacja wiąże się z logicznym wyciąganiem wniosków z hipotez w kontekście konkretnych warunków i wtedy porównuje się przewidywane wypadki z aktualnymi zdarzeniami, które są obserwowane jako wypływające z wybranego kursu. Zgodność pomiędzy przewidywanymi a obserwowanymi wypadkami (zjawiskami) dostarcza danych do weryfikacji hipotezy, wyjaśnia zdarzenia i doprowadza do skutecznepn rn7�/ia7vi�anin r.;�
dzy dwoma typami wydarzeń (przewidywanych i obserwowanych) powoduje odrzi hipotezy, ale równocześnie powinna prowadzić do powtórnego zbadania stopnia, na k wszystkie poziomy refleksyjnego myślenia zostały zadowalająco przeprowadzone" (
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
33). Całą metodę problemową Holmesa można by rozłożyć na następujące elementy:
1) problem lub kłopotliwa sytuacja,
2) możliwe rozwiązanie,
3) refleksja na temat problemu (analiza prowadząca do jaśniejszego sformułowani blemu),
4) analiza kontekstu, w którym występuje problem: wszystkie relewantne dane są r żane,
5) nowe lub udoskonalone rozwiązania - wyrażone jako hipotezy (lub wybory wari, w polityce oświatowej),
6) testowanie hipotez - przez logiczne wnioskowanie w kontekście relewantnych c; ków i później przez porównanie przewidywanych i aktualnych wyników,
7) wnioski,
8) powrotne sprawdzenie (jeśli jest konieczne) całego procesu.
Holmes szczegółowo omawia cztery główne etapy badań porównawczych:
a) wybór problemu i jego analiza. Wybór problemu zazwyczaj zależy od doświadc wiedzy i zainteresowań badacza. Zakłada się, że problem jest wspólny lub uniwersalr analiza porównawcza krajów będących obiektem badań wyjaśni go i zasugerowane ze możliwe rozwiązania. Następnie ów problem poddany jest analizie (lub intelektualiza taki sposób, by został możliwie jasno określony. Gdy to zostanie już uczynione, b podejmuje:
b) formułowanie propozycji dotyczących polityki oświatowej lub możliwych ro zań. Oznacza to ustalenie pewnego zakresu realistycznych wyborów, które mogą prz nić się do rozwiązania problemu i badacz tutaj interesuje się określonymi praktyka badanych krajach, które mogą wiązać się z problemem, który jest badany;
c) ustalenie relewantnych czynników. Zanim zostaną sporządzone predykcje doty prawdopodobnych wyników alternatywnych rozwiązań, konieczne jest ustalenie w! kich relewantnych czynników, które będą miały wpływ na poszczególne rozwiązał przypadku różnych kontekstów. Jest to, zdaniem Holmesa, "niezwykle skomplikowani racja", w której wystąpią: rozpoznanie sytuacji, krytyczna analiza oraz ustrukturyzo opis (rygorystyczny) (1965: 41). W podsumowaniu stwierdza on, że specyfikacja ok ności, w których powstają predykcje wiąże się z trzema działaniami: 1) analizą wstęj warunków lub "kontekstualnych determinantów" - to znaczy szczegółowy opis i ai systemu oświatowego i jego politycznych, ekonomicznych, kulturalnych i społecznych ników, które są w związku z nim i tworzą kontekst problemu; 2) selekcją relewan czynników wobec poszczególnego problemu; 3) pomiarami wybranych czynnik zróżnicowanej ważności lub wpływie. W praktyce jednakże nie jest możliwe zebranie1 stkich materiałów, które mogą być uznane za relewantne. Trzeba dokonać wyboru, Powinien być dobrze umotywowany i jasno przedstawiony. Pomaga w tym sugero Przez Holmesa metoda klasyfikacji, która umożliwia badanie przy zachowaniu pev Porządku i racjonalności, w przeciwieństwie do często stosowanej intuicji lub wła: Sa-du. Holmes sugeruje, że analiza zarówno problemów, jak i kontekstu, w którym zast
organizacje i praktyki tkwiące w badanym kontekście i 3) różnych czynników, takich jak: klimat, teren, bogactwa naturalne, które nie znajdują się bezpośrednio pod kontrolą człowieka;
d) predykcja rozumiana jako składnik nauki i planowanych reform. Jest to faza, w której następuje sprawdzanie możliwych rozwiązań w różnych kontekstach, analizowanych w celuj znalezienia najlepszego rozwiązania.
Holmes uzasadnia wyższość swej metody problemowej tym, że jest ona nastawiona pro-spektywnie w przeciwieństwie do metod opierających się na analizie historycznej i że stanowi próbę "unaukowienia" pedagogiki porównawczej. Jest ona również bardziej pozy teczna w planowaniu i przeprowadzaniu reform oświatowych. Jednakże na każdym etapi procesu rozwiązywania problemu, trzeba się zdecydować na wybór, porządkowanie i mani pulację potencjalnie relewantnymi danymi. Holmes tworzy w związku z tym odpowiedni klasyfikację, która by znacznie ułatwiała zadanie. Odwołuje się do pojęcia "krytycznegi dualizmu" K. Poppera (1946: 67-68).
Popper twierdzi, że w środowisku człowieka istnieją dwa różne elementy: naturalny i społeczny i że stanowią one płaszczyznę różnicowania naturalnych i normatywnych praw. Te pierwsze - to ogólne stwierdzenia dotyczące zaobserwowanych regularności w porządku fizycznym, ujawniające się w postaci np. praw chemii czy fizyki; te drugie - sumują zaobserwowane regularności oczekiwanego zachowania lub relacji w społecznym porządku i występują na przykład w postaci kodeksów prawnych, norm, wartości i wierzeń, które można zaobserwować w poszczególnych społeczeństwach.
Warto zauważyć, iż Popper zakłada, że prawą naturalne nie dotyczą tylko porządku fizycznego, ponieważ są również pewne regularności w porządku społecznym, które mogą być wyrażone jako prawa socjologiczne lub prawa naturalne życia społecznego. Innymi słowy, zaprzecza on tezie jakoby wszystkie regularności naszego życia społecznego były normatywne i ustanowiane przez człowieka (Popper 1946: 67) i twierdzi, że są pewne regularności w społeczeństwie, które mogą być wyrażone w postaci praw podobnych do tych, które stosują się do środowiska naturalnego (materialnego). Jego zdaniem, zadanie przedstawicieli nauk społecznych polega na ustaleniu takich praw. Gdy sieje raz ustali, mogą one być wykorzystane do wyjaśnienia działania instytucji społecznych takich jak: systemy oświatowe, szkoły, handlowe, polityczne i religijne instytucje i mogą być użyte do przewidywania prawdopodobnych konsekwencji różnych form współdziałania.
Zdaniem Holmesa ustalenie i zastosowanie praw socjologicznych w naukowym badaniu oświaty musi doprowadzić do stworzenia solidnej podstawy planowania i zmian w oświacie. Można jednakże wyrazić obawę, że prawa socjologiczne nie wystarczą do analizowania i rozwiązywania społecznych problemów. W sytuacjach społecznych przejawiają się one w postaci "krytycznego dualizmu" z prawami normatywnymi. Zawsze istnieje istotny związek między faktami" a "decyzjami", między tymi elementami, które są uważane za "dane nam", a tymi, które odzwierciedlają przyjęte normy, wartości i wierzenia, a które są zależne od zmian i decyzji.
Gdyby uznać taki dualizm, to powstałby pojęciowy schemat analizy problemów i ich możliwych rozwiązań. Nie tylko kieruje on uwagę na te części problemu, które są związane z istotą instytucji społecznych, ale również pomaga ustalić te elementy, które odzwierciedlają istniejące normy. Aby rozwiązanie problemu było skuteczne należy brać pod uwagę oba czynniki.
Na podstawie teorii "krytycznego dualizmu". Holmes buduje swój własny analitycz model współdziałający z metodą problemową. Model ten składa się z trzech elementó układu normatywnego, który obejmuje normy i prawa normatywne, układu instytucjon; nego obejmującego instytucje i związane z nimi prawa socjologiczne oraz układu fizyczr
lub materialnego. W związku z tym, iż badania porównawcze w pedagogice dotyc głównie porównań między krajami, Holmes uważa, że na ten trzeci układ powinny skład się dane dotyczące bogactw naturalnych danego kraju, terenu, klimatu, cech demografie nych, które pozwolą zarówno na ocenę charakteru problemów, jak i ich rozwiązań.
Z sugestii Holmesa wynika, że analiza problemów oświaty, wstępne ustalenie moż wych rozwiązań i analiza kontekstu, w którym problemy te wystąpiły, są skrajnie złożom trudne do rozwiązania. Problemy te mają charakter wielowymiarowy i nie wszystkie dan które są relewantne, mogą być uwzględnione. Konieczne jest zatem ustalenie kryterió relewancji, które - aczkolwiek nadal traktowane selektywnie i często subiektywnie - ; jednak wystarczająco widoczne, by mogły być poddane pod dyskusję. Jako że celem je przewidywanie skutecznych rozwiązań problemów, ostatecznym testem takich kryterió jest to, czy one ułatwiają dojście do rozwiązań, które mają sens praktyczny.
Opracowanie ogólnych ram analizy nie wyczerpuje problemów związanych z zastos< waniem metody problemowej w ujęciu Holmesa. Inna, nie mniej ważna sprawa, to skoi struowanie instytucjonalnych, normatywnych i fizycznych (materialnych) układów, poni< waż z każdym z nich będą się wiązały różne typy informacji oraz różne techniki ich zbien nia. W tej sytuacji Holmes wyciąga wniosek, że .studia porównawcze muszą mieć interdj scyplinarny charakter zakładający współpracę ekonomistów, historyków, politologów, sc cjologów, antropologów, filozofów i komparatystów w obrębie oświaty - na każdym etapi rozwiązywania problemów. Zestaw specjalistów ma zależeć od istoty i charakteru rozwia zywanego problemu. Natomiast głównym zadaniem komparatysty byłaby swoista kontrol nad tym, by różnice w systemach oświatowych nie zostały pominięte, by pojęcia, zmienn kontekstualne i kryteria sukcesu oświatowego zostały przedstawione w sposób jasny, ci ułatwiałoby z kolei porównanie.
Wielu znawców pedagogiki porównawczej uważa, że metodologia badań porównawczycl prezentowana przez Holmesa jest trudna do zrozumienia. Samo podejście problemowe nn wydaje się trudne, natomiast przyswojenie sobie koncepcji "krytycznego dualizmu" nastrę cza kłopotów. Jego stanowisko, że jest możliwy pełny opis placówki oświatowej czy syste mu w całym kontekście różnych uwarunkowań, jest zazwyczaj przyjmowane ze zrozumie niem, natomiast wielu badaczy niechętnie odnosi się do arbitralnie narzucanych ram doty czących danych do badań. Inna trudność wiąże się w szczególności z konstruowaniem ukła du normatywnego - idzie w tym przypadku o poziom uogólnienia, który wymaga osobiste go wyboru i osądu, co z kolei stawia pod znakiem zapytania kwestię obiektywności.
Takie założenia doprowadziły Holmesa do metody problemowej i stawiania czoła wieli problemom, z którymi musi się zetknąć komparatysta (choćby z takimi, jak: opracowanu kryteriów doboru z dużego wachlarza potencjalnie relewantnych danych oraz przetwarza (tm)e wybranych danych w celu przygotowania warunków do istotnych naukowo wniosków)
wielu zakresach problemy te wydają się nie do rozwiązania i badacz zwykle ogranicz; S'C do własnej intuicji i doświadczenia. Holmes poszedł dalej. Próbował stworzyć pewier racJonalny układ pojęć stanowiący płaszczyznę postępowania badacza wykorzystując dk Potrzeb pedagogiki porównawczej koncepcję "krytycznego dualizmu".
politycznymi i ekonomicznymi. W czterech monografiach przedstawił następujące zagadnienia: 1) kształcenie nauczycieli i profesjonalizacja oświaty w USA, 2) szkoły średnie rozszerzone w Anglii i Walii, 3) kształcenie ogólne i zawodowe w ZSRR oraz 4) indywidualna wolność i społeczna odpowiedzialność w Japonii. Można na tej podstawie wnioskować, iż Holmes był bardziej zainteresowany monografiami określonych zjawisk oświatowych przyjmujących kształt studium przypadku niż ogólnymi badaniami terenowymi, które zajmowały czołowe miejsce w podejściu Beredaya do pedagogiki porównawczej.
Reasumując: metoda porównawcza Holmesa wzbogaciła pedagogikę porównawczą. Dostatecznie uzasadnił on konieczność podejmowania studiów problemowych w jednym kontekście kulturowym. Holmes wybitnie przyczynił się również do wzbogacenia metodologii badań porównawczych w pedagogice. Jego zasadniczym celem były próby zmierzające do "unaukowienia" pedagogiki porównawczej, tak by mogła ona nie tylko pomagać w rozwiązywaniu problemów, ale również przyczynić się do tworzenia teorii oświaty.
Polityka oświatowa a pedagogika porównawcza: King
Edmund King (ur. 1914) jest profesorem emerytowanym pedagogiki porównawczej w King's College w Uniwersytecie Londyńskim, jednym z najbardziej znanych na świecie przedstawicieli tej dyscypliny nauki. Poszedł inną drogą niż Bereday czy Holmes. Nie stworzył żadnej określonej metody badań porównawczych, wychodząc z założenia, że metody zależą głównie od celów i charakteru badań. Komparatysta - jego zdaniem - może swobodnie posługiwać się wszystkimi metodami odpowiednimi do problemów i pytań badawczych. King często był krytykowany za niedocenianie metodologii badań porównawczych. Interesowało go przede wszystkim zagadnienie wkładu pedagogiki porównawczej do polityki oświatowej, Podkreślał, iż w badaniach należy brać pod uwagę potrzeby tych, którzy podejmują decyzje w sprawach oświatowych i je wykonują (1973: 461-466).
Podejmując szczegółową analizę dorobku Kinga warto przytoczyć jego opinie na temat specyfiki badań w pedagogice porównawczej. King twierdzi np., że osoba, która dopiero zaznajamia się z tą dziedziną powinna rozpocząć od lektury studiów monograficznych, bo zgromadzone w nich informacje dają możliwość poznania miejscowego kolorytu, różnych układów kulturowych nie znanych obserwatorowi (1968:138). Na tym etapie, zdaniem Kinga, systemy oświatowe lub ich części powinny być opisywane w kontekście różnych uwarunkowań, co pozwoli zrozumieć życie i problemy ludzi zamieszkujących dany kraj. Cel ten zostanie osiągnięty wówczas, gdy opis zostanie poddany pewnemu rygorowi naukowemu, a interpretacja opisywanych zjawisk wynikać będzie ze zrozumienia całej kultury. Można w takich przypadkach odwoływać się nawet do pomocy filmów, powieści czy dobrze przygotowanych wizyt. Ilustracją jego poglądów stała się książka Inne szkoły i nasze z 1958 roku. Jest to jedna z najbardziej popularnych książek w dziedzinie pedagogiki porównawczej. Obejmuje 7 studiów przypadku poświęconych: Danii, Francji, Wielkiej Brytanii, USA, ZSRR, Indii i Japonii. W każdym King opisuje kontekst kulturowy, notuje kierunki rozwojowe i zdarzenia, zarówno w układzie narodowym, jak i międzynarodowym, które wpływają na ten kontekst, omawia strukturę systemu oświaty i w końcu przedstawia kilka istotnych jego zdaniem problemów dla danego kraju.
Książka ta spotkała sie z krvivk;i płńwnie ze WZPIPHH n:i I-WP �HpmptnHninmi~'7nf> Ctn/i^r-
, ze jest to typowe dziennikarstwo,
a artystyczna i ze występuje tu brak jasno

nkreślonj[cjl_rj(xistaw teoretycznych (Higson 1967: 25-36). 'Ś"frjirńo iż książka ta spotkała się z ostrą krytyką to jednak dla wielu była to inteligentna, humanistyczna próba opisu i interpretacji oglądanych zjawisk. Ocena tej książki zależy wszakże od tego, czy czytelnik zgadza się z intuicją i sądem Kinga. Kryteria doboru treści nie zostały przedstawione, a twierdzenia i wnioski nie miały żadnej mocnej podstawy.
Z biegiem lat jego podejście do teorii i metodologii badań porównawczych nie uległo większym zmianom. Nadal chciał głosić wiedzę i "sympatyczne rozumienie" innych systemów oświatowych.
Można przyjąć, że takie stanowisko jest do przyjęcia w przypadku przeciętnych czytelników pragnących się czegoś interesującego dowiedzieć o oświacie i wychowaniu w innych krajach. Trzeba przy tym jednakże pamiętać, że podstawowe założenia teoretyczno-meto-dologiczne danej dyscypliny nauki niezależnie od poziomu słuchaczy muszą być wspólne. To, co stanowi o szerokości i głębi danej dziedziny, może się zmieniać; ale to, co jest przedstawiane, musi być zbieżne z całą dyscypliną. Dlatego też podręczniki lub skrypty z pedagogiki porównawczej niezależnie od tego, jak żywo i ciekawie napisane, muszą być zbieżne z podstawowymi kanonami danej dyscypliny naukowej. Nie ma jednak ogólnej zgodności, co do metody porównawczej, dlatego znajdujemy się w sytuacji weryfikowania różnych propozycji metodologicznych. Gdyby Bereday czy Holmes przedstawiali swój pogląd na pedagogikę porównawczą dla niewtajemniczonych, można by oczekiwać, że byłby on zbieżny z wyobrażeniami o ich ogólnych założeniach teoretyczno-metodologicznych.
King jednakże uważa, że nie jest możliwe ani nawet pożądane formułowanie podstawowej metodologii komparatystyki pedagogicznej, mówiąc, że "jest to miarą naszej siły naukowej i pewności siebie, że odrzucamy cały ten nonsens na temat dyscypliny naukowej lub naszej własnej nauki" (1973: 480). Podobne stanowisko zajął piętnaście lat później na konferencji we Frascati (Pachociński 1988: 96-97).
Zdaniem Kinga metody i strategie badawcze powinny być oparte na wzorach z innych dyscyplin naukowych, które wspomagają pedagogikę porównawczą w określonych okolicznościach. Sugestie Kinga co do pierwszego poziomu znajomości pedagogiki porównawczej opierają się na celu lub na takich metodach,, które okażą się konieczne. Na początku zatem student pedagogiki porównawczej zapoznaje się z monografiami badań terenowych, później przechodząc na poziom wyższy podejmuje analizę tematów lub problemów występujących w różnych krajach na tle kontekstu, "uznając niektóre powracające problemy lub powszechnie trudne sytuacje - niejako abstrakcje wysokiego lotu lub niejasne czynniki*, lecz jako żywe, codzienne porównania" (1962: 15). Wprowadzając ujęcie międzynarodowe do takich problemów, jak: "wpływ zmian technologicznych", "ideologie i systemy kontroli", "nauczyciele w świecie zmian", King wierzył, że "jeśli ludzie spojrzą na siebie i własną pracę w szerszym kontekście niż zwykle, to wniosą oni więcej do wychowania ich dzieci i dla kraju, ale i sami skorzystają z tego jeszcze więcej" (1962: 13). King uważał, że rzeba podnieść problemy edukacyjne "z poziomu ekspertyzy i badania do wysokości ludz-kleJ wrażliwości - bez utraty realizmu" (1962: 13).
Najwyższy poziom mistrzostwa w obrębie pedagogiki porównawczej, zdaniem Kinga, d�tyczy nie tylko formalnych i szczegółowych badań, które prowadzą do uzyskiwania stop-ni naukowych, ale również badań nastawionych na wprowadzenie zmian i reform - rozwią-Zań problemów praktycznych. I w tym przypadku metody badań zależą od problemu lub
Jjadawczych składających się z przedstawicieli różnych dyscyplin w zależności ou le badań.
Pewne zmiany w stanowisku Kinga wobec ogólnej metodologii badań porównawczych można jednak było zauważyć w ostatnim wydaniu książki Inne szkoły i nasze. (King 1973: 42-48) wyróżnia trzy etapy analizy w badaniach porównawczych. Pierwszy dotyczy konceptualnych aspektów pracy nad problemami badawczymi: ustalamy cel, pytania ba-d_ąwcze, sposoby odpowiedzi, dziedziny, z których będziemy korzystać, pojęci wymagające ustaleń itp. Etap drugi wiąże się z instytucjami, w których pojęcia uzyskują formę i w których umiejscowione są problemy. Jeśli na przykład badamy problem nierówności w dostępie do oświaty - etap konceptualizacji dotyczyłby takich spraw, jak rozważanie celów, wyjaśnienie pojęć "równość", "możliwości edukacyjne" oraz definicje dotyczące poszczególnych problemów poddanych badaniom. Pojęcia są wyrażane w konkretnych formach -typy szkół, organizacja procesu dydaktycznego, procedury i zasady - są to instytucjonalne aspekty problemu. Celem badacza będzie zidentyfikowanie i opisanie wszystkich instytucji, ich wzajemnych powiązań, jeśli są relewantne wobec problemu. Na kolejnym etapie analizy odkrywamy, jak funkcjonują układy instytucjonalne - jest to etap operacjonalizacji. Na podstawie tej analizy będziemy w stanie, zdaniem Kinga, zasugerować modyfikacje lub zmiany dotyczące zakresu możliwych rozwiązań w wyniku podjęcia decyzji przez odpowiednie czynniki.
Na tle powyższych uwag można by więc ustalić ustalić pewną liczbę jego propozycji metodologicznych odnoszących się do pedagogiki porównawczej. Oto ich krótki przegląd.
1. Metody i strategie badawcze zależą, zdaniem Kinga, od celów badań, ]
2. Badania porównawcze powinny być ukierunkowane na świadczenie pomocy decydentom przy podejmowaniu decyzji i działań w obrębie polityki oświatowej,
3. Badania powinny wszechstronnie uwzględniać kontekst, w którym występują interesujące zjawiska,
4. Obiektywność w badaniach porównawczych w pedagogice jest niemożliwa do osiągnięcia. Nasze własne uwarunkowania kulturowe powodują niemożność wejścia w pełni w inną kulturę,
5. Predykcje oraz "prawa" w pedagogice porównawczej tracą wszelki sens ze względu na dynamiczną istotę kultury przejawiającej się w nieskończenie różnych formach, tym bardziej w czasach szybkich zmian.
Występuje tutaj pewne nieporozumienie dotyczące terminu "predykcja", bo przecież sam King zakładał przewidywanie w procesie tworzenia polityki oświatowej. Idzie w tym przypadku o inne rozumienie predykcji, niż np. w wersji podanej przez Holmesa. King pisze: "nie możemy przewidywać. Możemy, być może, przedstawić hipotezy, co do tego, co może się zdarzyć w szkołach oraz w innych placówkach" (1973: 478). W innym miejscu stwierdza: "im bardziej pedagogika porównawcza uważa się za naukę opierającą się na przewidywaniach, tym bardziej naraża się na śmieszność" (1970: 4). Podobnie rozprawia się z prawami w pedagogice porównawczej: "Jak absurdalne jest przypuszczenie, że w pedagogice porównawczej poszukuje się praw i innych uniwersalistycznych zasad! Jest to uproszczony romantyzm, o którym już dawno zapomniano w podstawowych naukach społecznych, na których tak bardzo polegamy" (1970: 14).
Jak z przytoczonych opinii wynika, King jest skrajnie krytyczny wobec metodologii Holmesa. Szczegółowa analiza tych różnic wykracza poza ramy niniejszej pracy. Nie jest jed-
zWi
nych przedstawicieli pedagogiki porównawczej.
pedagogika porównawcza a nauki społeczne: Noah i Eckstein
Nowe podejście do pedagogiki porównawczej zaprezentowali Harold Noah (ur.1945 Max Eckstein (ur. 1944). Ich zdaniem dotychczasowe programy nauczania tego przedmi tu były stereotypowe. Zdawali sobie sprawę, że pedagogika porównawcza by usprawied wić swoje istnienie, musi oferować "pewną raczej unikatową i charakterystyczną pomoc wyjaśnianiu obserwowanych zjawisk w oświacie i społeczeństwie" (1969: VIII). By os:
ć ten cei^ odwołali się do współczesnych metod, stosowanych w naukach społecznyc
które, ich zdaniem, opierają się na systematycznych, kontrolowanych, empirycznych (o
jest to możliwe) ilościowych badaniach na podstawie wyraźnie sformułowanych hipofc
Noah i Eckstein zakładali, że będą mogli badać relacje między oświatą a społeczeństwei
będą w stanie weryfikować hipotezy opierając się na międzynarodowych danych poro
nawczych z badań przekrojowych. W ten sposób, ich zdaniem, pedagogika porównaw<
stanie się połączeniem nauk społecznych i badań oświatowych w ujęciu międzynarodow
(1969: 184). Pełny przegląd ich poglądów na te tematy zawiera książka Ku naukowej pe,
gogice porównawczej (1969), natomiast opracowaną metodologię i przykłady jej zasto
wania przedstawili w innej pracy: Naukowe badania w pedagogice porównawczej (196*
Już w przedmowie do pierwszej książki twierdzą, że interesują ich tylko empiryczi
ilościowe badania, chociaż uważają, że istnieje wiele problemów dotyczących oświa
społeczeństwa, które można badać stosując inne metody. Nie nalegają więc oni na badać
by zrezygnowali z całego swojego instrumentarium intelektualnego, a więc problemć
technik badawczych stosowanych przez humanistę, filozofa czy artystę (1969: X), ale
nieważ problemy i techniki te były dominującymi elementami w badaniach porówn
czych przez tak długi okres, ich zdaniem powinno się również znaleźć miejsce dla nai
wych metod. Mimo tego gestu wobec przedstawicieli innych orientacji metodologiczr
w pedagogice porównawczej, było oczywiste, że dla nich przyszłość pedagogiki poi
nawczej wiąże się z rozwojem naukowej metodologii badań. Argumentowali: "jeśli p
gogika porównawcza cierpi na kryzys tożsamości, to przyczyną tego może być jej ek
tyzm" (1969: 117), ponieważ nie może być - ich zdaniem - porozumienia w dziedzim
której naukowcy z bardzo różnorodnych dyscyplin uważają się za ekspertów w kompai
styce pedagogicznej. W tym względzie ich stanowisko bliższe jest poglądom Holmes;
Kinga, czy nawet Beredaya.
Metodologię badań porównawczych opracowaną przez Noaha i Ecksteina można by pi stawić w postaci następującej sekwencji:
1- Ustalenie problemu. Sprawą istotą jest określenie i wyjaśnienie badanego probl który może być rozwiązany za pomocą studium porównawczego. Na przykład w wj zapoznania się z literaturą przedmiotu czy też na podstawie autopsji można zgrom dane umożliwiające poznanie i zrozumienie zagranicznych systemów oświatowych, lepsze poznanie własnego systemu szkoły. Zaczyna zauważać się podobieństwa i roi które trzeba będzie wyjaśnić. Intelektualizacja problemu sugerować będzie możliwe Ś hienia, podsuwać zestaw pytań lub przypuszczalnych związków. Na przykład niekto stemy oświatowe w pewnych krajach cieszą się opinią innowacyjnych, podczas gdy Uważane są za konserwatywne. Być może istnieje związek między innowacyjnością a
słonymi systemami politycznymi lub dominacją poszczególnych systemów religijnych lub tradycji, charakterystyką poszczególnych systemów społecznych lub różnymi sposobami organizacji i kontroli szkół. Może to prowadzić do wzrostu zainteresowania określoną relacją w kilku społeczeństwach, do lepszego zrozumienia problemu;
2. Sformułowanie hipotezy. W przeciwieństwie do Beredaya, który sugeruje formułowanie hipotez pod koniec procesu badawczego, Noah i Eckstein uważają, że koncentracja na kumulowaniu danych badawczych jest stratą czasu i energii, a również nierzadko oznacza, że badacz po prostu nie dochodzi do stadium porównawczego. Wstępne zapoznanie si z literaturą przedmiotu i gromadzenie informacji mających związek z badaniami jest k nieczne, ale tylko do punktu, w którym następuje wyjaśnienie problemu, tak by można byt zacząć systematyczne i szczegółowe studium. Niezbędne więc stanie się sformułowanie hipotez, które określają kierunek badań i zasadniczo wpływają na ograniczenie danych badawczych.
Rodzaj formułowanych hipotez zależy od stanu wiedzy i teorii dotyczących kwestii objętej badaniem - im mocniejsza baza wstępnych badań rozpoznawczych, bardziej ukształtowana wiedza, lepsze zrozumienie problemu, tym precyzyjniejsze hipotezy. Nawiązując do uwag na temat innowacyjności systemów oświatowych, można by sformułować hipotezę, że im bardziej otwarty system społeczny, tym bardziej chłonny na innowacje jest system szkolny. Można więc przyjąć bez dowodu, że literatura na temat "otwartych" i "zamkniętych" systemów społecznych i innowacji w oświacie pomoże nam w zdefiniowaniu pojęć i w poszukiwaniu sposobów ich zmierzenia później, choć na tym etapie można jedynie próbować uprawdopodobnić przypuszczalny związek między "otwartością" a "innowacyjnością" i to w dość ogólnym ujęciu;
3.. Zdefiniowanie pojęć i wskaźników. Trudności piętrzące się wokół definicji terminów i pojęć są szczególnie dotkliwe dla osoby o ograniczonej wiedzy i umiejętnościach badawczych w zakresie pedagogiki porównawczej. W podanym wyżej przykładzie, konieczne staje się zdefiniowanie takich pojęć, jak: "otwartość", "system społeczny", "innowacyj-ność" i "system szkolny". Należy się również zająć operacjonalizacją pojęć "otwartość" i "innowacyjność" - to znaczy zdefiniować je, używając do tego różnych pomiarów i wskaźników. Jest przecież niemożliwe dokonanie pomiaru "otwartości" systemu społecznego w pełni bez odwoływania się do kilku (czy więcej) wskaźników tego pomiaru. Wybór wali-dentnych wskaźników, tzn. takich, które rzeczywiście przedstawiają pomiar pojęcia, ma krytyczne znaczenie. Jeśli zdefiniujemy "otwartość" jako możliwość ruchu w systemie społecznym, możemy wybrać takie wskaźniki, jak: społeczno-ekonomiczne pochodzenie osób zajmujących uznane, wysokie stanowiska w przemyśle, handlu czy administracji lub społeczno-ekonomiczne pochodzenie studentów wyższych uczelni. Zakłada się, że w społeczeństwie otwartym reprezentacja różnych społeczno-ekonomicznych grup na najwyższych stanowiskach (lub o wyższym wykształceniu) będzie zbliżona do ich reprezentacji w społeczeństwie w sposób bardziej ścisły niż w przypadku społeczeństw zamkniętych, tj. pozycje wysokiego prestiżu i możliwość kontynuowania nauki są bardziej otwarte dla różnych grup społeczno-ekonomicznych niż w społeczeństwie zamkniętym. Liczba, zakres i jakość wskaźników zależy głównie od istoty pojęcia i od tego, co już wiemy na ten temat;
4. Wybór przypadków. "Ogólnie rzecz ujmując - piszą Noah i Eckstein - kryteria selekcji są potrójne: relewancja przypadków wobec hipotezy, kontrola głównych obcych zmiennych oraz organizacja badania" (1969: 143). Aby na przykład zbadać podaną wyżej hipote-
� otwartego" i "zamkniętego społeczeństwa i utworzenie swcgu iuu/.aju, którym, między nimi znajdą się różne inne kraje. I znowu jeśli uważa się, że na nasze wn ki dotyczące relacji: otwartość systemu społecznego - innowacyjność systemu szkolne miałyby prawdopodobny wpływ inne ważne czynniki, które mogłyby poważnie "zarazi dane badawcze, należałoby dokonać pewnego wysiłku, aby kontrolować je w poszczeg nych wybranych przypadkach. Kryterium organizacji badań wiąże się z kwestią liczby pr; nadków, które mogą być użyte w celu weryfikacji hipotezy. Jest to sprawa osądu w \ szczególnych badaniach, ponieważ zbyt mało przypadków ogranicza wartość wnioski pozwalających na generalizowanie lub przewidywanie, a zbyt wiele przypadków niejedi krotnie umyka spod kontroli.
Niezależnie od tych generalnych kryteriów, Noah i Eckstein także wyróżniają cztery t) prób używanych w badaniach porównawczych - globalne, regionalne (wielonarodowe), gionalne (międzynarodowe) oraz poprzeczne - czasowe. Mimo wielu ułatwień związan; z gromadzeniem i przechowywaniem danych w takich globalnych agencjach, jak U> SCO, użyteczne studia na temat całego świata (w skali globalnej) są rzadkością. Trudne praktyczne związane z gromadzeniem i przetwarzaniem ścisłych danych naukowych dc czących konkretnych tematów czy problemów zebranych w określonym czasie i kraju olbrzymie, niezależnie od wielu komplikacji i kłopotów związanych z ich interpretac; porównywaniem.
"Zarówno logicznie jak i metodologicznie - stwierdzają Noah i Eckstein - pedagog porównawcza powinna zajmować się porównywaniem nie tylko na poziomie narodu, również i mniejszych, jak i większych jednostek niż narody" (1969:145). A więc dla pi nych celów, takie regiony, jak Ameryka Łacińska czy Azja Południowo-Wschodnia, m stanowić bazy do porównań, a dla innych, regiony wewnątrz krajów mogą być porów walne (prowincje, hrabstwa, miasto - wieś). Takie porównania nie muszą być ogranicz do jednego punktu w czasie. Związki między systemami szkolnymi a polityczno-ekc micznymi w danym kraju mogą być badane w wybranych okresach w celu zweryfikow; określonych hipotez. I na tej podstawie można by również zająć się rozwijaniem ba międzynarodowych;
5. Zbieranie danych. W tym stadium badacz może napotkać zarówno problemy prakt; ne, jak i metodologiczne. Wiele z praktycznych kłopotów ma charakter wspólny dla w dziedzin, a obejmuje m.in.: trudności związane z dostępem do źródeł, szczególne typy nych oraz formy zbierania; kwestie reprezentatywności oraz ich naukowej wartości. 1 które z nich są specyficzne i występują jedynie w badaniach porównawczych, a wyni głównie z międzynarodowego charakteru badań. Nakładają się na nie problemy związa podróżami zagranicznymi, zamieszkiwaniem w różnych krajach, problemami języków czy też interpretacją różnic kulturowych. Gdy materiał jest zbierany w sposób pośredni przez badacza, lecz inne osoby, mogą pojawić się inne jeszcze trudności: dotarcie do źr i ocena ich naukowej wiarygodności. Z drugiej strony, ograniczenie badań do danych, V są dostępne, jest zbyt zawężające. Nie jest również bez znaczenia fakt, iż większość b czy w dziedzinie pedagogiki porównawczej, a zwłaszcza tych, którzy nauczają na rozi Poziomach zaawansowania, wykorzystuje przede wszystkim dostępny materiał, ponie jedynie niewielka liczba komparatystów ma możliwość (wynikającą z zajmowania o wiedniego stanowiska zawodowego) prowadzenia międzynarodowych badań choćby w ] neJ skali.
w?
EkiZ "yCh
F oaaacza, tj. zbierania, prowadzenia ich kartot ZWiązek z Procesa(tm) badań. Podobnie jak Holmes, No Pneg� mateda'U ' SelekcJa -lewantnych danych w stosu y Pr�blem metodolog'"ny- Przewidują oni, że wczesne sfo ZaStOSOWanie okre^nej liczby wskaźników, prawidłowy wybór przJ "r0ZWiąZyWaniu teS� Pr�blemu. Mają oni także wdzieję, że badani ą 7 " """^ St�PniU d� r�ZWiazania ****"�" związanycT
tym samym stworzone zostaną i

�g "^
n 7 P
pr� C� �Pisane zosta^ uproszczone, aby moż, - P�J?Cie '�--yjności" np musi być dokładn
^ definiCJ1 W ^^ ak istnieje te"de
-: samemu w sobie"-Powstaje pytani
^wiadamiać, że planowana zmiana, wiążąc
.-... au jrwn MI ueiesnycn i ścisłego reżimu klasowego, mogłaby by, dokładna' ńefin7'"" innOWacyjności w dany(tm) systemie oświaty. Wyjaśnienie założeń dokładna definicja pojęć nie są proste, ani też proste nie jest przejście do właściwych forf
u. Jakie techniki zastosować? Zależy to głównie od konkret od typów pomiarów lub wskaźników, na które decydujemj - .^...^j, badań. W przypadku "innowacji" i "otwartości" poznam badanych krajów w skali "otwartość - innowacyjność". Jest mało praw' został sklasyfikowany w tym samym porządku w pomiarze różnyct
zej należałoby zmienić hipotezę. Gdyby zdarzył,-;~--------
pozytywnej, jak i negatywnej korelacji, wtedy a mogłaby być przyjęta lub odrzucona;

ceum na
faktu
która stwTrza m^
na ^ na
iŻ �praC0Wali system' który stanowiłby swego rodzaju pana- ^^ Porów"aw"ej - w rzeczywistości tworzą oni do- Z TS�Wamem met0d�l0S" nauk społecznych wW Z�Stały WyŻ6J Podstawione, inne dotyczą I^ ^^ met�d "auk Ręcznych. Wzra- e "ie �Pierają Si? "a ryg�rZe metodologicznym ani nie
7' ' ECkStem Zdaj4 S�bie Z teg� Spraw^ ^ "metoda'
intuicyjnego wglądu w badania, spekulatywnych refleksji obser-
w pedagogice porównawczej" (1969: 191).
Uwagi końcowe
Przedstawienie poglądów teoretyczno-metodologicznych kilku wybitnych przedsta cieli pedagogiki porównawczej nie oznacza, że tylko one składają się na dorobek tej d: dziny studiów i badań.
Od połowy lat pięćdziesiątych toczy się szeroka debata na temat celów i metod peda giki porównawczej, w której uczestniczy wielu przedstawicieli z różnych krajów świ; Publikuje się setki książek i tysiące artykułów przedstawiających wyniki badań oraz s sztuki porównawczej (Henry 1973: 231-244).
Przedstawieni w tym studium komparatyści reprezentują szeroki wachlarz poglądów oretyczno-metodologicznych. Jullien i Rosselló byli przedstawicielami nurtu pozytywisty nego zmierzającego do uniwersalizacji praktyki oświatowej; Sadler, Kandel, Hans, Sch ider, Hilker bardziej zbliżyli się do nurtu humanistycznego, intuicyjnego, szukając opar w badaniach historyczno-filozoficznych; Bereday zapoczątkował badania międzydyscyj narne; Holmes, dążąc do stworzenia naukowej metodologii, opracował metodę problen wą; King uważał z kolei, że nie jest ważna metoda, a problemy badawcze, których rozw zanie wymaga stosowania różnych metod, a Noah i Eckstein widzieli możliwość dalsze rozwoju pedagogiki porównawczej w ścisłym związku z naukami społecznymi. Podział l z natury rzeczy jest uproszczony, ponieważ poglądy niektórych z wymienionych pokryw; się częściowo, niemniej jednak pozwala on na przedstawienie pedagogiki porównawc; takiej, jaka jest ona obecnie: różnorodna i złożona. Do pedagogiki porównawczej trafi; specjaliści z różnych dyscyplin szczegółowych: historycy, filozofowie, ekonomiści, socj lodzy, by wymienić tylko niektórych. Jednym bardziej mogą odpowiadać metody Kandt czy Beredaya, innym Holmesa czy Noaha i Ecksteina. Będą i tacy, którzy opowiedzą się Kingiem.
Jest również w pedagogice porównawczej miejsce dla tych, którzy przedkładają pon; inne metody intuicję, refleksję, osobisty osąd w poszukiwaniu wiedzy, w zrozumieniu ki tur i systemów oświatowych w innych krajach.
Nie ma więc, i chyba być nie może, ogólnej metodologii badań porównawczych, któr stosowanie pozwoliłoby na rozwiązanie wszystkich badanych problemów. Ciągle pozost
je również 'sprawą komparatysty, jak ocenić zebrany materiał ze źródeł, które uznał za na lepsze.
Należy się liczyć z tym, że niektórzy bardziej będą ufać metodom, jakie stosuje twórcs
artysta w zdobywaniu wiedzy i prawdy o otaczającej rzeczywistości, podczas gdy inni ba
dziej będą zawierzać wiedzy opartej na pomiarze, a wyrażonej w relacjach ilościowyc
B?dą i tacy, którzy próbować będą zachować równowagę między tymi skrajnościami, odwi
uJ4c się do rozumu i do intuicji równocześnie. Podejście to ma swoją wagę. Pozwala stosi
Wac różne sposoby i metody poznawania rzeczywistości. Skłonny jest również bronić taki<
1 ozofii Holmes (uznany przecież za skrajnego przedstawiciela metodologii naukowej
ory pisze: "Intuicja pisarza dotycząca najważniejszych problemów, które są do rozwiąż;
la w danym kraju może być tak wnikliwa, jak wyobraźnia socjologa. Jego rozumiem
osobowości człowieka może być tylko porównywalne z tym, które reprezentuje psycholo
", Wle'ka literatura może bardzo przyczynić się do zrozumienia problemów edukacyjnyc
środowisku społecznym, w którym znajdują one swój wyraz" (Bristow, Holmes 196*
w życie jednostki i społeczeństwa, a tym samym mogą przyczynić się do lepszego zro2 mienia oświaty w różnych społeczeństwach.
Reasumując: istnieją różne podejścia do uprawiania pedagogiki porównawczej. Ciąg]J brak jest porozumienia na temat podstawowej metodologii w tej dziedzinie. Aczkolwiek obserwuje się, że coraz częściej badacze odchodzą od bardziej tradycyjnych metod histc ryczno-filozoficznych i zbliżają się do stosowania metod nauk społecznych.
Ogólny stan "sztuki" we współczesnej pedagogice porównawczej nie ułatwia sformuło wania definicji tej dyscypliny, która by miała szansę akceptacji przez szersze grono zaintej resowanych. Dla Beredaya, pedagogika porównawcza to "analityczne studium obcych sj| stemów oświatowych" (1960: IX). Kandel sądzi, że dyscyplina ta powinna zająć się "ana zą i porównywaniem sił, które składają się na różnice między narodowymi systemami ośwd ty" (1954: 8), a które można uchwycić w wyniku analizy historycznej. Z kolei, Noahj Eckstein definiują pedagogikę porównawczą jako dyscyplinę, która powstaje ze "skrzyżc wania nauk społecznych i pedagogiki w badaniu międzynarodowym" (1969: 184) przy : stosowaniu metod badawczych nauk społecznych.
Definicje te są mało precyzyjne i przy tym różne. To, co mają wspólnego, odnosi się i zainteresowania badaniami zagranicznych systemów oświatowych w ujęciu przekrojów) przejawiającym się w badaniach terenowych, które umożliwiają zapoznanie się z praktyk mi i procesami oświatowymi w innych krajach.
' Bardziej precyzyjne definicje są sprawą ciągłych debat. Wielu skłania się ku definid zaproponowanej przez Andersona (1961: 4): "pedagogika porównawcza może być zdeij niowana jako międzykulturowe porównanie struktur, działania, celów, metod i osiągnie różnych systemów oświatowych i społecznych odpowiedników tych systemów oraz ic części składowych".
W definicji tej nacisk postawiony został na sposoby analizowania wzajemnych relac między oświatą a społeczeństwem, wykorzystujące dane międzykulturowe i zalecające twZwracał on szczególną uwagę na konieczność badania osiągnięć systemów oświatowyc w nadziei sformułowania ścisłych uogólnień. W związku z tym, iż wiele relacji międzyl oświatą a społeczeństwem jest wielowymiarowych, mogą być one lepiej zrozumiane i opi-[ sane przy zastosowaniu metod pochodzących z wielu dyscyplin naukowych mających zwią-| zek z oświatą.
Występuje również wiele niejasności, a nawet nieporozumień w prezentowan dach klasyków pedagogiki porównawczej, które utrudniają projektowanie definicji. Noah ii Eckstein stwierdzają, że przyszłość pedagogiki porównawczej będzie ściśle związana z na-J ukami społecznymi, ale równocześnie dopuszczają oni stosowanie metod niewiele mam cych wspólnego z tymi naukami. Podobnie i Holmes uważa, że: "dziedzina ta nadal będzie korzystała z wiedzy i umiejętności filozofów, socjologów, historyków, ekonomistów, przy-j rodoznawców, statystyków, językoznawców i politologów, ponieważ każdy z nich może wspomóc
nauką tworzącą teorie, Które mają snę przewidywania.
W ciągu ostatniego ćwierćwiecza podjęto wiele wysiłków zmierzających do stwórz metodologii badań porównawczych. Przejawiały się one najczęściej w wyzyskiwaniu robku innych nauk w tym zakresie. A więc Bereday w swoim podejściu międzydyscypli nym zaproponował sekwencję przedsięwzięć, które miały ułatwić porównania, Holmes si rzył teoretyczny schemat rozwiązywania problemów oświatowych opierając się na w dzie wielu dyscyplin naukowych, jak również Noah i Eckstein opracowali ogólne załóż metodologiczne ułatwiające porozumienie,wykorzystujące dorobek nauk społecznych
Część przedstawicieli pedagogiki porównawczej poszła w innym kierunku. Stanęli (np. King) na stanowisku, że dziedzina ta nie stanowi odrębnej dyscypliny naukowej, równanie jest po prostu procedurą, którą od czasu do czasu stosują przedstawiciele różr nauk. Wynika stąd wniosek, że przedstawiciele innych nauk pracując w swoich macie stych dziedzinach mogą podejmować badania porównawcze w pedagogice, jeśli uznaj; zachodzi taka potrzeba. Biorąc pod uwagę, że pedagogika porównawcza nie ma jasno o słonego przedmiotu, terenu badań ani własnych oryginalnych metod, stanowisko to wy się racjonalne, choć nie jest do utrzymania, ponieważ przedstawiciele np. socjologii, ek< mii czy historii mogliby zająć się studiami porównawczymi w obrębie oświaty, ale jec tego nie robią. Gdyby nawet jednak jakiś historyk czy socjolog chciał zająć się takimi b niami, to badałby porównawczo oświatę z punktu widzenia przede wszystkim własnej cypliny, a to może okazać się niewystarczające; zwłaszcza, że w pedagogice porównaw i to już od dłuższego czasu prowadzi się badania. Dziedzina ta jest żywa i szybko się ro: ja. Ma ona problemy związane z własną tożsamością, ale są to problemy wynikające z s; kiego rozwoju i związanych z tym zmian.
Uzasadnienia dla istnienia pedagogiki porównawczej jako oddzielnej dyscypliny nai wej można poszukiwać w potrzebie i wartości międzynarodowych badań porównawcz w których współpracują przedstawiciele z różnych dyscyplin naukowych. Reprezentuje własne dyscypliny, ale angażują się w prowadzenie badań porównawczych w pedagog Interesuje ich głównie badanie międzynarodowe i stosowanie metod porównawczych.
W tej dyscyplinie znajdzie się miejsce dla tych, którzy chcą badać opierając się na słym rygorze metodologicznym i metodach ilościowych i dla tych, którzy chcą stoso metody jakościowe, jak i dla tych, którzy nastawili się na udzielanie pomocy decydento: prowadzeniu polityki oświatowej. Mogą tutaj znaleźć miejsce i ci, którzy są przede wsz kim zainteresowani rozwijaniem metodologii badań porównawczych.
Można przewidywać, że dziedzina ta pozostanie nadal zróżnicowana i że nie strać znaczeniu w przyszłości. Umożliwi lepsze zrozumienie własnego systemu oświaty, jak r nież i oświaty w innych krajach, prezentując w miarę uporządkowana wiedze i wglą oświatowe struktury i praktyki, ale również w kulturę, tradycje i szersze struktury społ< ne, których oświata jest częścią. Studiując pedagogikę porównawczą można będzie w Poza własne granice, pogłębić wiedzę i zainteresowania innymi społeczeństwami, wyz ac się z etnocentryzmu w ocenie siebie i innych.
Różnorodność w obrębie oświaty będzie zjawiskiem nieuniknionym. Chociaż z ró; rodnością wiąże się mozaika wielu form i praktyk oświatowych, utrata tożsamości, celo basami sztuczny eklektyzm - można jednak zauważyć, że z biegiem lat wzrasta świ< m�ść istnienia tych problemów, a zarazem coraz liczniejsze są przykłady przedsięw roj do unikania lub ich przezwyciężania.
__.."~^ uiGiuuojogii. Można spodziewać się, że połączenie metod jakościowych i ilościowych, zainteresowań praktycznych i teoretycznych może doprowadzić w kon- i sekwencji do dalszego rozwoju pedagogiki porównawczej.
Przegląd dorobku polskiej pedagogiki porównawczej
Dokonując przeglądu dorobku polskiej pedagogiki porównawczej nie sposób powstrzy mać się od nakreślenia pewnego ogólnego zespołu warunków, które wpływają na jej kszta: Mówiąc o warunkach mamy na myśli takie czynniki, zarówno o charakterze lokalnym, j i uniwersalnym, które tworzą siatkę wzajemnych powiązań wyznaczających przestrzeń ro: woju dyscypliny naukowej. Wydaje się, iż ten prosty zabieg ułatwi w znacznym stopnii zrozumienie genezy i kierunków rozwoju polskiej pedagogiki porównawczej oraz jej oce na tle światowych osiągnięć.
Najbardziej charakterystycznącechą pedagogiki porównawczej jest jej "młodość". "Młi dość" dyscypliny naukowej nie jest w sposób konieczny związana z czasem jej powstani a w każdym bądź razie czas nie stanowi kryterium rozstrzygającego. Znacznie ważniejs jest jej metodologiczna samoświadomość, która powinna wyznaczać własne, odrębne miej sce pośród innych dyscyplin naukowych, poprzez określenie sobie tylko właściwegi przedmiotu badań i systemu opisujących go pojęć oraz metod badawczych. Biorąc p< uwagę te właśnie kategorie, odrębność pedagogiki porównawczej jako dyscypliny nauki wej była i jest nadal kwestionowana. Wiąże się to przede wszystkim z faktem, że pedagogi ka porównawcza chce zbyt pospiesznie ustalić swój odrębny status poprzez odwołanie s\ do metody porównań.
Przyjmując za kryterium metodę nie sposób wyznaczyć choćby w przybliżeniu zakre; przedmiotu badań pedagogiki porównawczej. Do kategorii studiów komparatystycznycl można zaliczyć wiele prac pedagogicznych!
Jest wreszcie inny czynnik, na który składa się niezbędna dla pedagogiki porównawczej infrastruktura i odpowiednio przygotowana kadra. Aby prowadzić badania porównawcze, trzeba mieć szeroki dostęp do źródeł i literatury zagranicznej, możliwość bezpośredniego obserwowania interesujących zjawisk w krajach będących obiektami porównań oraz możliwość prowadzenia badań empirycznych. Wszystkie te warunki mogą być spełnione jedynie w klimacie międzynarodowej współpracy oraz przy udziale znacznych środków finanso wych.
Niedobory instytucjonalnej infrastruktury w pedagogice porównawczej powodują cze sto, że dopiero zdobycie uznania w innej dyscyplinie i zawiązane na tej podstawie między narodowe kontakty naukowe stwarzają odpowiednie warunki do uprawiania tej nauki.
Oceniając w połowie lat siedemdziesiątych dorobek polskiej pedagogiki porównawczej W. Okoń (1976: 68) stwierdził, że jej osobliwością jest fakt dobrego opanowania założeń metodologicznych, prezentowany przede wszystkim w studiach B. Nawroczyńskiego, B. Suchodolskiego oraz w książce T. Wilocha Wpwwadzenie do pedagogiki porównawczej (1970). Do tego działu należy również dołączyć pracę R. Pachocińskiego Pedagogika porównawcza. Zarys teorii i metodologii badań (1991). Można powiedzieć, że polska kompa-ratystyka pedagogiczna przynajmniej na poziomie prac z zakresu metodologii badań nie straciła kontaktu z głównym nurtem światowym. Mimo braku przekładu prac metodolo gicznych, myśli takich czołowych autorów, jak P. Rosselló, F. Hilker, I. Kandel. Ci R
day, nie są obce polskim badaczom. Wywierały one znaczny wpływ na ich poglądy. Nie t to jednak proces jednostronnej asymilacji. Należałoby raczej mówić o dość charakter stycznym scaleniu wielu nurtów myśli zachodniej, o uchwyceniu jej głównej idei.
Jeżeli posłużymy się często stosowanym podziałem na dwa tradycyjne nurty pedagogi porównawczej: pierwszy, hołdujący koncepcji nauki czystej, oraz drugi, szukający uprawi mocnienia dyscypliny poprzez jej użyteczność dla praktyki, to okaże się, że w Polsce prz< jęło się to drugie rozumienie. We wszystkich istotnych pracach z zakresu metodologii ped; gogiki porównawczej deklaruje się praktyczną użyteczność uzyskiwanych przez nią wyn ków (por. Pęcherski 1982, Wroczyński 1974: 34). Najbardziej dobitnie opowiedział si jednak za związkiem pedagogiki porównawczej z polityką oświatową B. Suchodolski. Jegi zdaniem dopiero sformułowanie koncepcji pedagogiki porównawczej jako narzędzia poli tyki oświatowej pozwala nadać tej dyscyplinie status naukowy oraz wyodrębnić ją spośróc innych nauk pedagogicznych (1972: 25). B. Suchodolski w sposób świadomy nawiązał dc poglądów takich komparatystów brytyjskich jak E. King i B. Holmes (op. cit.: 25-26). Konstruktywny charakter związku między pedagogiką porównawczą a polityką oświatową dostrzegł również R. Schulz. Śledząc rozwój pedagogiki porównawczej wykazał, iż "jej ewolucja metodologiczna wiązała się ściśle z podejmowaniem kolejnych zadań praktycznych, stosownie do ich pozycji w hierarchii potrzeb polityki oświatowej" (1973: 61).
Fakt, iż pedagogika porównawcza uzasadnia rację swego istnienia praktyczną użytecznością dla polityki oświatowej, wywiera wpływ na ustalenie się jej^adań, przedmiotu i procedur badawczych. Aby można było sformułować pewne dyrektywy służące podejmo^ waniu optymalnych decyzji oświatowych, trzeba ustalić prawidłowości rządzące rozwojem zjawisk. Chodzi jednak o to, aby prawidłowości uwzględniały dynamiczny charakter rozwoju społeczeństw i ich systemów oświatowych. W szkolnictwie współczesnym zachodzą nieustanne zmiany, w związku z czym tylko te spośród wykrytych prawidłowości mają znaczenie praktyczne, które określają tendencje ewolucji zjawisk oświatowych w przeszłości. Taki pogląd sformułował i upowszechnił w pedagogice porównawczej P. Rosselló. Pogląd ten jako strategia badań komparatystycznych akceptowany jest również przez wielu polskich autorów. Zdaniem B. Nawroczyńskiego (1972: 11) pedagogika porównawcza jest nauką "czystą"^ tak jak nauki przyrodnicze. Jej punktem wyjścia nie są cele normatywne jak w przypadku innych dyscyplin pedagogicznych. Zmierza ona do wykrycia stałych związ-
ii
y
iędzy przedmiotami badania (Nawroczyński 1962742). Z kóleTwykrycie tych związ-jęcie ich w prawa ma służyć przede wszystkim prognozowaniu rozwoju oświaty. Co prawda pedagogice porównawczej nie udało się sformułować praw posiadających walor powszechnie obowiązujących, a zarazem ścisłych, dających się ująć w formułę matematyczną. Ważne jest jednak - co podkreślają polscy autorzy - że jest ona w stanie formułować Ś^gólnienia o mniejszymi zakresie stosowalności, ale za to użyteczne dlaplanowania oświaty (Nawroczyński 1972: 15, Pęcherski 1982: 15). ~~
Nieco inną strategię badań porównawczych, posiadającą jednak konsekwencje dla planowania oświatowego, przedstawił T. Wiloch (1970). Jego zdaniem badania porównawcze nie m�gą uniknąć problemu wartościowania. Wykrywanie tendencji rozwoju oświaty na-Wet w krajach wysoko rozwiniętych oraz formułowanie prawidłowości tym rozwojem rzą-Zacych nie zamyka badania komparatystycznego. Dzieje się tak, gdyż "wychowanie nie Jest (Ś��) tylko i wyłącznie funkcją takiego czy innego układu obiektywnej rzeczvwi�fneri
Jest
ono jednocześnie nńbi
rn
rro P? g
jrzusKiej Szkolnictwo Socjalisty, nej Federacyjnej Republiki Jugosławii (1973).
Czytając przynajmniej niektóre spośród wyżej wymienionych monografii łatwo przekn nać się, że socjologiczna metoda analizy, której podstawy stworzył J. Chałasiński, jest żyw wśród polskich komparatystów. B. Nawroczyński pisał (1961: 131), że analizując zmian zachodzące w szkolnictwie francuskim "trzeba mieć na uwadze nie sam tylko ustrój szkol ny, ale przede wszystkim żywe i twórcze siły społeczne...". Znaczenie monografii B. Na wroczyńskiego polega m. in. na tym, że opisując strukturę szkolnictwa we Francji w sposób bezpośredni nawiązał do idei Rewolucji Francuskiej 1789 roku, a zwłaszcza do myśli jed. nego z wielkich umysłów tego okresu J.A.M. Condorceta.
Dwie ważne w polskim piśmiennictwie komparatystycznym monografie są dziełem A Mońki-Stanikowej. W warstwie faktograficznej odznaczają się one bogatym zasobem inJ formacji czerpanych zarówno z osobistych obserwacji autorki, jak i z obszernego, a zaral zem starannie dobranego zestawu źródeł. Wśród nich miejsce poczesne zajmują dokument] urzędowe: ustawy, dekrety i regulaminy. Zbliża obie prace również metoda analizy, to swo iste socjologiczne nachylenie, które pozwala dostrzegać związki między oświatą a społecz nym kontekstem. Pisząc o Szwajcarii autorka poszukiwała jednak głównie odpowiedzi n pytanie, jak w tym niewielkim kraju o specyficznej organizacji społecznej i ustrojowej pozostającym przynajmniej pozornie na uboczu burzliwej Europy, urzeczywistniają się wiel kie europejskie kierunki rozwoju oświaty. Z kolei analizując współczesne szkolnictwo bel gijskie, A. Mońka-Stanikowa (1963: 3) pragnęła osiągnąć przede wszystkim dwa cele: pi stawić obraz szkoły i omówić jej tendencje rozwojowe, a także wyjaśnić społeczną funkcji instytucji szkolnych w społeczeństwie belgijskim.
W monografiach oświaty b. krajów socjalistycznych szczególną uwagę autorzy zwracaji na związek szkoły z przemianami, jakie dokonują się w innych dziedzinach życia społec nego i politycznego. Na szczególną uwagę zasługuje jeszcze jedna praca monograficzna M. Pęcherskiego System oświatowy w Polsce Ludowej na tle porównawczym (1981). Ksi ka ta posiada bowiem walor metodologiczny. Autor sformułował w sposób przejrzysty łożenia metody analizy przedmiotu. Za punkt wyjścia posłużyły mu kategorie ogólnej t& systemów oraz nauki o organizacji i zarządzaniu. Jednocześnie uniknął on powszech pokusy mechanicznego zastosowania dorobku tych nauk na specyficznym obszarze zji wisk wychowawczych. Udało się mu pokazać, jakie konsekwencje wynikają z tego, iż proces wychowania odbywa się w warunkach zinstytucjonalizowanych. Opracowana przez niego metoda analizy pozwala w sposób rzetelny naukowo ocenić społeczną efektywność organizacji oświaty w ujęciu porównawczym.
Swego rodzaju "przejściowym" typem publikacji, lokowanym między monografią a studiami porównawczymi, były dość często wydawane w Polsce opracowania quasi-encyklo-; pedyczne. Struktura takich prac zasadza się na tym, że omawiają one wybrany aspekt oświaty po kolei w poszczególnych krajach. Zarazem dominuje w nich warstwa faktograficzno-informacyjna nad analityczno-porównawczą. Do tego typu prac zaliczyć można T. Wilocha System szkolny (1977), F. Pawuły Kształcenie i doskonalenie nauczycieli w krajach socjalistycznych i wybranych krajach kapitalistycznych (1981) czy R. Pachocińskiego Kształceni* i dokształcanie mbotników. Z doświadczeń różnych krajów (1916) oraz Kształcenie nauczy cieli za granicą (1992).
Właściwe studia porównawcze można na użytek niniejszej pracy klasyfikować w dychotomicznv n;i te Wtńrv<-h nr~,aA(tm);,
m
a te które traktują o całym systemie oświatowym. W pierwszej grupie wy- przedTwszystkirn I. Janiszowskiej Zagadnienia orientacji i selekcji szkolnej ^ MońkiStanikowej Szkoła średnia w krajach zachodnich (1976), książki (l9? l h^rzedmiot nie jest całkiem rozłączny, gdyż zarówno orientacja, jak i selekcja szkol-kt�ryC rocesami ciągłymi, a ich kumulacja następuje głównie na poziomie pierwszego i "a ^ eo stopnia szkoły średniej. Oba te procesy dotyczą newralgicznych punktów współ-ch systemów szkolnych. W ramach właściwych studiów porównawczych znajduje ""również miejsce dla książki R. Pachocińskiego Edukacja nauczycieli w krajach Unii
Eumpejskiej (1994).
Szczególne miejsce zajmuje praca A. Mońki-Stanikowej, w której "instytucjonalna choroba" współczesnej szkoły średniej w krajach wysoko rozwiniętych została ukazana na szerokim tle jej przyczyn. Wśród nich autorka zwraca szczególną uwagę na dynamiczny (rewolucyjny) rozwój gospodarki, procesy demokratyzacji stosunków społecznych oraz eksplozję demograficzną. Przed współczesną szkołą średnią stawia się wiele trudnych do pogodzenia wymagań: powinna być ona masowa, a zarazem zapewniać wysoki poziom nauczania, powinna przygotowywać uczniów do studiów wyższych ale i do pracy zawodowej, powinna ona wreszcie sprzyjać realizacji indywidualnych aspiracji oświatowych młodzieży i zaspokajać wymogi rynku pracy. Śledząc zarówno realizowane, jak i postulowane reformy szkoły średniej na Zachodzie, A. Mońka-Stanikowa próbuje uchwycić te rozwiązania, które stwarzają nadzieje jeśli nie na przezwyciężenie, to przynajmniej na złagodzenie sprzeczności nękających szkołę średnią. Z dotychczas stosowanych rozwiązań przypisuje ona szczególne znaczenie modelowi rozszerzonej szkoły średniej wraz z istniejącymi w jej obrębie szczeblami orientacji i poradnictwa szkolno-zawodowego.
Drugą grupę prac -jak już mówiliśmy - stanowią globalne analizy całych systemów oświatowych. Zanim omówimy współczesne osiągnięcia polskiej komparatystyki w tej dziedzinie warto poświęcić trochę uwagi prekursorowi tego typu badań w naszym kraju - S. Hesse-nowi. Wymienić należy przede wszystkim dwie jego prace: Stmktura i treść szkoły współczesnej (1947) oraz Szkoła i demokracja na przełomie (1937). Dzisiaj w miejsce zawartego w obu tych tytułach wyrazu "szkoła" wstawilibyśmy określenie "system oświatowy". Dynamicznie rozwijające się obecnie formy oświaty pozaszkolnej, integralne składniki systemu oświatowego, a nawet wychowanie przedszkolne w czasach, o których traktują prace S.Hessena były dopiero w powijakach. Nie jest to zresztą jedyna zmiana, jaka nastąpiła w oświacie w przeciągu ostatnich pięćdziesięciu lat. Całe bogactwo, a zarazem głębokość tych zmian można prześledzić konfrontując prace S. Hessena z analogicznymi studiami współczesnych komparatystów. Jest to zabieg uprawomocniony przez to, że dzisiejsze zmiany obrazu świata, których symptomy coraz częściej obserwujemy, będą miały - jak przypuszczają niektórzy - charakter globalny (Toffler 1986). Globalny charakter miały też zmiany w Początku XX wieku, co doskonale rozumiał S. Hessen. Nie przypadkiem nadał on swojej Jiiązce tytuł "Szkoła i demokracja na przełomie" (podkr. R.P.). Jednakże charakter, a przede m przyczyny zmian dawniejszych i obecnych są całkiem inne. W czasach S. Hes- Zmian w oświacie były przede wszystkim zjawiska polityczne. Model nowej powiadać duchowi rodzącej się demokracji, która wypierała liberalizm. Pod-w ym Pr�blemem była realizacja zasad demokratycznej sprawiedliwości społecznej, n ZająceJ sie w zapewnieniu każdej jednostce prawa do wykształcenia (i awansu społecz-^"'? Z-'CJ zdoln�ściami. Takie wymooi miała sncłninr S7knł:i ipHnolitJi

swojej aktualności. Zostały one jednak pogfęmone przez nową |)cin^Mjy fo-------
ponadustrojowych zagrożeń całego świata o szeroko pojętym charakterze ekologiczi Przeciwdziałanie tym zagrożeniom znajduje wyraz we współczesnych planach reform oś towych, o czym przekonuje analiza dorobku współczesnych komparatystów.
W ostatnim okresie można zaobserwować w polskiej komparatystyce wiele prac doty. czących globalnych przemian i kierunków rozwoju oświaty na świecie. Prace te w sposób "naturalny nawiązują do teorii prądów pedagogicznych P. Rossella. Ich podstawą jest przekonanie, że obserwując i wnikliwie analizując związki między oświatą i społeczeństwem w wielu krajach można przewidywać kierunki zmian systemów oświatowych \\ przyszłości, Co więcej, przynajmniej główne spośród tych kierunków są wspólne dla znacznej grup państw. Wydaje się, że analizy całych systemów oświatowych w perspektywie miedzyna. rodowej mogą być bardziej płodne dla planowania oświatowego niż analizy wybranycl podsystemów (przeważnie rodzajów szkół) dlatego, iż w przyszłości należy oczekiwać z, sadniczej zmiany roli szkoły w systemie wychowania. Uchwyceniu istoty tej zmiany sprzy jać może myślenie w kategoriach globalnych, myślenie o przyszłości zarówno prognostycz nej, jak i utopijnej (por. Szymański 1989).
Do tej kategorii studiów zaliczyć można pracę W. Okonia Szkoła współczesna. Przemia ny i tendencje mzwojowe (1979) oraz trzy książki Cz. Kupisiewicza Przemiany edukacyjni w świecie na tle raportów oświatowych (1978), Szkolnictwo w procesie przebudowy. Kiemn ki reform oświatowych w krajach upnemy sławionych 1945-1980 (1982) oraz Paradygmaty i wizje neform oświatowych (1985). Mówiąc najogólniej, prace te mają wspólny temat-zmianę (reformę oświatową). Reformy oświatowe to charakterystyczne zjawisko współczesności, podejmowane są we wszystkich niemal krajach (zwłaszcza uprzemysłowionych). Wyróżnia się wśród nich reformy globalne (dotyczące całego systemu oświatowego) lub cząstkowe, a wśród tych drugich - poziome (dotyczące pewnego szczebla organizacyjnego, np. szkoły średniej) lub pionowe (odnoszące się do wybranego elementu systemu dydak-tyczno-wychowawczego, takiego jak: treści kształcenia, metody, formy organizacyjne, środki dydaktyczne). Coraz nowsze wymagania, jakie stawia się systemom oświatowym, z jednej strony, oraz rozliczne trudności związane z projektowaniem i wdrażaniem zmian w oświacie, z drugiej, powodują, że współczesne reformy mają charakter permanentny. Wieloraki) są przyczyny wymuszające dokonywanie nieustannych zmian. Przede wszystkim są oi związane ze znacznym tempem i głębią przemian w pozaedukacyjnym otoczeniu. Szc: gółowe ich omówienie zawierają wymienione prace Cz. Kupisiewicza (1978: 12-20; 198 10-19).
Na zmiany w oświacie można patrzeć z trzech perspektyw: jako na zmiany dokonane planowane lub postulowane. Z kolei analiza tych zmian prowadzi z reguły do przewidywa nia, rzadziej do postulowania. Zarysowane perspektywy nie są wzajemnie niezależne, jed nakże pożądany jest zawsze wybór którejś z nich jako głównej kategorii analizy. Wybó taki podyktowany jest celami, które chce osiągnąć poznający podmiot.
W Przemianach edukacyjnych na świecie szczególnym problemem rozważań uczynił auto zmiany planowane przez twórców raportów oświatowych. Wykazał, że prowadząc wnikli' wą analizę ich treści można osiągnąć co najmniej dwa cele. Po pierwsze, można sformuło' wać "pewne zasady ogólne, które wytyczają kierunek, a zarazem stanowią swoiste kryte' rium oceny realizowanych reform" (1978: 22). Zasady te w ujęciu Cz. Kupisiewicza doty czą funkcji i struktury szkolnictwa lub realizowanego w jej obrębie procesu kształcei
-.Alf
dla wiciu IM�j-
k esie celów, treści kształcenia, jak również metod, form organizacyjnych oraz środków 7 acv dydaktyczno-wychowawczej), (1978: 35-78). Proces poznawczy, który prowadzi_do P' krycia tendencji ogólnych, ma charakter abstrakcyjny. Jego głównym składjTildemie.st jg-ŚTEtź^ące^ kolei wnikliwe analizy poszczególnych raportów obrazTijąTże
^pg^^p Ttendencje znajdują różne rozwiązania w różnych krajach, uwarun-
kowane specyficznym kontekstem politycznym, ekonomicznym, kulturowym i społecznym
(1978: 79-256).
Z kolei w pracy Szkolnictwo w pwcesie pnebudowy materiałem analizowanym są zmiany jakie dokonały się w systemach oświatowych krajów uprzemysłowionych w okresie od 1945 do 1980 roku. Obserwując ewolucję celów, treści, metod, form organizacyjnych oraz środków dydaktyczno-wychowawczych autor usiłował ustalić, jakie są tendencje ich rozwoju na poszczególnych szczeblach oświaty (przedszkola, szkoły początkowej, podstawowej, średniej, wyższej, kształcenia pracujących, kształcenia ustawicznego oraz kształcenia nauczycieli) oraz zaprezentować problemy, które mają na razie charakter otwarty. Inny w stosunku do pracy z 1978 roku materiał badawczy oraz nowy schemat analizy przyczyniły się do tego, że zaprezentowane przez Cz. Kupisiewicza tendencje, chociaż nadal bardzo ogólne, nabrały mniej abstrakcyjnego kształtu. Co innego oznaczają przecież takie cele kształcenia, jak: wszechstronny rozwój, samodzielność działania, przygotowanie do życia w szkole początkowej, a co innego w szkole średniej i wyższej. Można powiedzieć, że przynajmniej w tym aspekcie Szkolnictwo w pwcesie pnebudowy jest pracą, która rozwinęła pewne idee podjęte w Przemianach edukacyjnych w świecie.
Również W. Okoń (1979) zajmuje się tym, co rzeczywiście uległo zmianie w szkole współczesnej lub do czego zostały stworzone rzeczywiste przesłanki, aby na tej podstawie móc sformułować twierdzenia ogólne. Obserwuje on nie tylko zmiany zachodzące w wychowawczej rzeczywistości (praktyce oświatowej), ale i w pedagogicznej teorii. Zmiany te nie są jedynie wynikiem procesu endogennego rozwoju, ale są one ponadto uwarunkowane przemianami w sferach pozapedagogicznych, np. zmianami w organizacji życia społecznego"! lorm proauKcji. Dopiero w tym kontekście W. Okoń analizuje modele optymalnego "dopasowania' oświaty i życia społeczno-ekonomicznego. Poddaje on gruntownej analizie dwudziestowieczne modele szkoły, takie jak: szkoła tradycyjna z dominującą pozycją nauczyciela, odmiany progresywnej szkoły pajdocentrycznej, szkoły środowiskowej oraz szkoły wzorowanej na wychowaniu rodzinnym. Dialektyczna analiza tychże koncepcji (i ich wielorakich odmian) prowadzi autora do zarysowania nowoczesnej koncepcji szkoły wielostronnej. Jest to, jego zdaniem, najbardziej pożądany model szkoły. Znaczną część książki poświęcił W. Okoń na analizę zmian 7xrhnń7ncyrh na pn^rTP.gńlnyrh syr/p.hlach kształ-cenia (wychowanie przedszkolne, kształcenie wczesnoszkolne, szkoła średnia zawodowa i
yzsza, kształcenie nauczycieli oraz kształcenie ustawiczne).
^ unktem wyjścia trzeciej z wymienionych uprzednio prac Cz. Kupisiewicza - książki wa ygniaty i wizje rejowi oświatowych są zmiany postulowane. Mimo permanentnych orrn współczesne instytucje oświatowe nie są w stanie sprostać szeroko pojętym wyma-iom społecznym. Jak przypuszczają niektórzy, dzieje się tak, gdyż zajmująca centralną y�JC SZlcoła cierP> na "instytucjonalną chorobę", a stosowane środki terapii są zbyt ła r, ołe należy poddać bardziej radykalnej krytyce, zapytać o jej rzeczywiste miejsce "L Cesie wychowawczym oraz zaproponować nowe rozwiązania. Wszystkich tych zabie-zeba dokonać nie w imię tego, co jest, a w imię tego, co być powinno. Ta nowa
ty
perspektywa sprzyja i)cz.ywi>.ic lutnujum uL^h |j(
większość koncepcji omawianych w Paradygmatach i wizjach vefomi oświatowych ma cha. rakter teoretyczny, abstrahuje od obecnych możliwości urzeczywistnienia. Rozwiązanja realizowane, takie jak różne odmiany szkół alternatywnych nie są i nie mogą być perspefc. tywą dla reform całych systemów oświatowych. Mimo to ich analiza jest pożyteczna, gdy^ sprzyja oderwaniu się od starych, tradycyjnych schematów patrzenia na szkołę. Przekonują
0 tym również wnioski do jakich dochodzi Cz. Kupisiewicz. Konkluduje on, że szkoła mą rację bytu, że jest ona potrzebna zarówno obecnie, jak i w dającej się przewidzieć przyszło-ści. Musi to być jednak szkoła różna od dotychczasowej, znacznie od niej lepsza pod wzglę. dem dydaktycznym, wychowawczym i opiekuńczym (1985: 245-246).
W niniejszym przeglądzie nie było celem autora omówienie wszystkich czy nawet większości polskich prac mieszczących się w doriobku polskiej komparatystyki pedagogicznej. Uznano za ważne ukazanie głównych kierunków prowadzonych badań porównawczych.
1 w tym sensie dokonany dobór prac miał charakter egzemplifikacyjny.
u
Badania w pedagogice porównawczej
Wprowadzenie
Różne są motywacje podejmowania i prowadzenia empirycznych badań porównawczych w pedagogice. Do najważniejszych z nich można zaliczyć:
1) zainteresowanie stanem oświaty za granicą;
2) wykorzystanie wiedzy o systemach oświatowych do planowania i prowadzenia polityki oświatowej we własnym kraju czy też do rozwiązywania problemów oświatowych;
3) wykrywanie zasad i prawidłowości dotyczących relacji między oświatą a społeczeństwem w celu tworzenia naukowo uzasadnionych uogólnień i teorii.
Empiryczne badania porównawcze pozwalają zatem na uzyskiwanie wiedzy o badanej rzeczywistości, która, z jednej strony, może być spożytkowana w polityce oświatowej, a z drugiej - służyć rozwojowi teorii dotyczącej związków między oświatą a społeczeństwem.
Na świecie powstają tysiące publikacji poświęconych badaniom w zakresie pedagogiki porównawczej. Większość z nich stanowią historyczno-filozoficzne rozważania na temat instytucji oświatowych, organizacyjnych zasad systemów oświatowych czy też pewnych ogólniejszych problemów. Zwykle brak w takich pracach elementów porównawczych.
Właściwe - to znaczy takie, w których pewne instytucje lub zjawiska są badane przynajmniej w dwóch krajach w ramach tych samych założeń teoretyczno-metodologicznych (Ze-lditch 1971:271) - empiryczne badania porównawcze rzadko są prowadzone i ograniczają się one w większości przypadków do badań realizowanych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA).
zieje się tak dlatego, iż badane kraje różnią się w wielu zakresach, takich jak: historia, ura, polityka, ustrój społeczny czy też zwyczaje i tradycje, i w związku z tym analiza porównawcza jest złożona i trudna. Wiele kłopotów nastręcza bowiem uzyskanie ekwiwa-encji w opisie i narzędziach badawczych.
p
teoretycznym' którY wywarł zasadniczy wpływ na badania porównawcze w
lat \\m teoretycznym' którY wywarł zasa
z pod SZesćdziesi3tycn i siedemdziesiątych, była teoria modernizacji. Stanowiła ona jeden StaW�WyCh punktów wyJścia w badaniach rozwoju oświaty w krajach Trzeciego Świata. WnieZ niema*y wpływ na badania oświatowe w krajach zachodnich.
w latacn pięćdziesiątych, zawierała optymistyczną wizję rozwoju ludzko-WÓJ sn ła P� doświadczeniach dwóch wojen światowych. Przewidywała, że dalszy roz-znany kreCZno~przemys*�wy krajów zacofanych może i powinien odbywać się w sposób zował s^k"1 Uprzernys*owionym, zakładając, iż, po pierwsze, sytuację będzie charaktery-r�zwijaj OJ wewnętrzny w krajach uprzemysłowionych i, po drugie, zmiany w krajach slyczprz >S1^bcdą insPirowane. Teoria ta bardziej opierała się na wierze w optymi-Zy ość niz na realnych możliwościach rozwoju (Huntington 1976). Jej podsta-
wą było założenie, że modernizacja to rewolucyjny (gwałtowne przejście od tradycji do nowoczesności), skomplikowany (różne przyczyny), globalny (dotyczący wszystkich spo-łeczeństw), etapowy (przejście przez różne etapy), ujednolicający, nieunikniony i postępowy proces rozwoju.
Teoria modernizacji była wykorzystywana w różnych dyscyplinach, m. in. przez socjolo-gów (Eisenstadt 1966), historyków (Black 1966), ekonomistów (Harbison i Myers 1965), Wierzyli oni, iż oświata wnosi znaczący wkład do procesów modernizacji. Black zdefinio-wał ją jako "proces, w wyniku którego historycznie ukształtowane instytucje adaptują się do szybko zmieniających się funkcji, które odzwierciedlają bezprecedensowy rozwój wiedzy człowieka pozwalającej sprawować kontrolę nad jego środowiskiem" (1966: 7).
Książka, która wywarła chyba największy wpływ na kształtowanie się teorii modernizacji było dzieło Davida C. McClellanda The achieving society (1961). Wyszedł on z założenia, że rozwój lub upadek cywilizacji zależy od skali wartości uznawanej przez większość społeczeństwa. Postęp na drodze modernizacji ma zależeć od pewnego składnika osobowości (który został nazwany "motywem osiągnięć") uzyskiwanego w wyniku socjalizacji. Opracowana została skala pomiaru nowoczesnych wartości opierająca się na zestawie py. tan. Był to często stosowany instrument badań w latach sześćdziesiątych. Uznano, że społeczeństwo nie może się prawidłowo rozwijać do czasu, kiedy większość jego członków nie zaakceptuje nowoczesnych wartości. Do zmian w pożądanym kierunku miały przyczynić się rodzina, szkoła i środowisko pracy.
Teoria modernizacji zainspirowała wiele badań. W wielu krajach stała się ona podstawąl polityki oświatowej i strategii rozwoju. Niektóre badania potwierdziły założenie, iż oświata' i zatrudnienie (w fabrykach) są bezpośrednio związane z interioryzacją nowoczesnych wartości (Inkeles, Smith 1974). Inne z kolei nie potwierdziły przyczynowego związku między nowoczesnymi wartościami a zachowaniem sprzyjającym rozwojowi (Sutcliffe 1978: 128-
136).
Niemało też przeprowadzono badań na temat relacji między oświatą a społeczno-ekonomicznym rozwojem (Adams, Bjork 1971; Beeby 1966; Hanson i Brembeck 1966; PachoJ ciński 1982). Wyciągnięto z nich wiele sprzecznych z sobą wniosków. Niektóre na przy kład sugerują, że upowszechnienie szkoły podstawowej maksymalizuje zdolności kraju � przeprowadzenia modernizacji; inne uzasadniają tezę, że rozwój masowej oświaty na w zachodni w krajach Trzeciego Świata raczej stanowi przeszkodę w racjonalnym rozwi
społeczno-ekonomicznym.
Teoria modernizacji spotkała się z dość powszechną krytyką. Zwrócono między inny uwagę, że tradycyjne wartości mogą sprzyjać modernizacji. Podawano przykład Japo (Gusfield 1967: 351-362), wskazując zarazem, iż zachowanie tradycyjnych wartości b) przeszkodą na drodze modernizacji w wielu innych krajach. Zakwestionowano równi założenie (Portes 1973: 247-279), że istnieje przyczynowy związek między nowoczesny" wartościami i zachowaniem jednostek a rozwojem społeczno-ekonomicznym całego spo czeństwa, ponieważ ono nie jest prostą sumą jednostek, które się nań składają. Nie uza dniony okazał się również pogląd, że skutkiem modernizacji będzie wzrost nacjonalizm^ etnocentryzmu. Niektórzy autorzy zakładali natomiast, iż nowoczesność (modernizacj wiązać się będzie z przyjęciem zachodniego stylu życia i kultury (Hoogvelt 1976).
Inną teorią, która stanowiła inspirację dla wielu badań w obrębie pedagogiki porówna -~; K".> t"r"-;., t-jnit:iłn inriykif.en nnracowana przez ekonomistów. Wyszli oni z zało'
Teoria ta zakładała, że najbardziej skuteczną drogą rozwoju kraju jest inwestowanie w ludzi Na ten sposób myślenia największy wpływ wywarł amerykański ekonomista Theodore Schultz (1961). Jego zdaniem oświata nie powinna być traktowana jako przede wszystkim dobro konsumpcyjne, ale raczej jako inwestycja produkcyjna. Oświata nie tylko zwiększa możliwości człowieka na rynku pracy, ale również ma wpływ na rozwój społeczno-ekono-miczny kraju.
Teoria ta uzasadniała wzrost wydatków na oświatę zarówno w krajach rozwiniętych, jak i rozwijających się. W latach siedemdziesiątych niektóre kraje rozwijające się (Algieria, Benin, Rwanda, Chile, Singapur) przeznaczały prawie połowę lub ponad jedną trzecią wydatków budżetowych na rozwój oświaty (Statistical Yearbook 1978-1979: 625-631). W tym samym czasie kraje rozwinięte (USA, Wielka Brytania, Szwecja) preliminowały na oświatę tylko około 15% budżetu.
Zakładano, że zwiększone wydatki na oświatę zwrócą się społecznie w postaci wyższej produktywności siły roboczej, co z kolei spowoduje szybki postęp społeczno-ekonomiczny tych krajów. Nadzieje te okazały się płonne. Nie doczekano się większej mobilności społecznej, równości szans oświatowych dla grup nieuprzywilejowanych, podniesienia poziomu zamożności społeczeństwa. Wręcz odwrotnie, wzrost poziomu i umasowienie oświaty przyczyniły się w wielu przypadkach do wzrostu politycznej niestabilności i społecznych niepokojów (Abernethy 1969), jak również do regresu ekonomicznego (Carnoy 1974).
Również i ta teoria spotkała się z krytyką. Okazało się, że istnieją i inne czynniki mające wpływ na postęp społeczno-gospodarczy, choćby takie jak systemy ekonomiczno-społecz-no-polityczne, które albo wspomagają, albo opóźniają postęp.
Choć teoria kapitału ludzkiego wywołała wielkie zainteresowanie społeczne, to jednak trudności wiążące się z koniecznością pomiarów wpływów oświaty na jakość i produktywność siły roboczej okazały się tak wielkie, że znacznie osłabiły początkowy entuzjazm i wiarę w sens rozwoju oświaty jako przede wszystkim dobra inwestycyjnego. Okazało się, że tak rozumiany rozwój oświaty (szkolnej) tworzy więcej problemów niż ich rozwiązuje. Wpływ oświaty na zmiany społeczne nie okazał się jednoczynnikowy.
W innych badaniach zaczęto doszukiwać się związku między postępem a oświatą nieformalną (Educational alternatives... 1975). Z kolei wielu przedstawicieli nauk społecznych wyrażało pogląd, że oparcie się na ekonomii wzrostu lub teorii politycznej może bardziej pomóc w zrozumieniu relacji między postępem a oświatą niż nawiązywanie do takich ideologicznie powikłanych konstruktów, jak modernizacja czy teoria kapitału ludzkiego (Tibbs 1973:199-266).
Nieprzydatność tych obu teorii do przewidywania rozwoju wydarzeń w krajach Trzeciego iwiata, jak również ograniczona ich przydatność w krajach uprzemysłowionych, doprowadziły do rozwoju badań, których podstawą były bardziej radykalne teorie rozwoju spo-eczno-gospodarczego. Wielu badaczy próbowało stosować różne wersje teorii marksistowskich lub znalazło się pod wpływem tych teorii (Bowles i Gintis 1976; Arnove 1982; Altach 197i- Altbach i in. 1978); inni zdecydowali się na zastosowanie teorii zależności lub teorii wyzwolenia.
eoria zależności opiera się na założeniu, że rozwój i niedorozwój są zjawiskami skraj-
y ' ^go samego procesu. Niedorozwój jednego społeczeństwa czy całego regionu jest
Ia.zany z rozwojem innego. Istnieje przyczynowy związek między rozwojem metropolii
Połeczeństw peryferyjnych czy satelickich. Jest to proces historvcznv i nrzvnaimniei
proletariatu przez burżuazję oraz Lenina teorii imperializmu. Nowoczesną rekonstrukcji tych teorii chyba najlepiej przedstawił Paul Baran (1957). Łączy on niedorozwój ubogi krajów z kapitalizmem krajów zachodnich i przedstawia oba te procesy jako relację przyi czynowo-skutkową.
Zgodnie z teorią zależności, transfer surowców może następować w różny sposób -przez stosunki kolonialne i neokolonialne oraz działalność korporacji wielonarodowyc] Teoria zależności stanowi rozwiązanie alternatywne w stosunku do teorii rozwoju kapitalj stycznego. Odrzuca ona linearną i progresywną politykę rozwoju na rzecz czynników ze wnętrznych, które powodują uzależnienie krajów biednych od bogatych. Nie oznacza t( wcale, że bogate kraje bezpośrednio zajmują się uciskiem krajów uzależnionych. Może t robić w ich imieniu elita administracyjno-gospodarcza krajów zależnych, zwana "lumpen burzuazją" (Frank 1972).
Część badaczy jest zdania, że oświatowe realia w krajach Trzeciego Świata ukształtowa ne zostały w pewnym stopniu przez dziedzictwo kolonializmu, przez formy wzrastające ekonomicznej i kulturalnej zależności, czego wynikiem jest pozycja tych krajów: niektór są w "środku" rozwoju, inne zaś na "peryferiach" tego, co się dzieje w świecie (Zacharial 1979: 23).
Inni badacze zwłaszcza w Ameryce Łacińskiej byli zdania, że międzynarodowa struktur kapitalizmu umieściła Trzeci Świat w sytuacji zależności i że ma to wpływ na wszystki zjawiska w społeczeństwie, włączając w to oświatę (Cardoso, Faletto 1969; Dos Santo 1970; Cardoso 1977). W poglądach tych przewija się wspólny wątek. Zakładają one, ż polityka i praktyka oświatowa są zdeterminowane przez siły poza państwem, że realia oświa towe Trzeciego Świata są kształtowane w części w wyniku nieuniknionych relacji pomic dzy państwami centralnymi a peryferyjnymi na świecie.
Fala krytyki nie ominęła również teorii zależności. Uważano, że zbyt mocno akcentuj rolę czynników zewnętrznych, a nie docenia wewnętrznych czynników rozwoju. I tak, n przykład w odniesieniu do Ameryki Łacińskiej niezasadne jest wiązanie niedorozwoju kolonializmem ani z kapitalistycznym sposobem produkcji (Booth 1975). Warto równie odnotować i taki pogląd, że inwestycje zagraniczne, handel i pomoc gospodarcza pobudzi ją wzrost gospodarczy jedynie na krótką metę w uzależnionym kraju (Bornschier i in. 1978 651-683). Nie wzięto również w badaniach pod uwagę faktu, iż pewne kraje zależne s się bogate, podczas gdy inne pozostały biedne.
Pewien wpływ na badania w obrębie pedagogiki porównawczej miała także teoria w zwolenia. Jej podstawą jest przekonanie, że postęp kraju uzależnionego zależy od radyk nych i drastycznych zmian światowego porządku społeczno-ekonomicznego i polityczn kulturalnego. Część społeczeństwa, która jest uciskana przez warstwy bogate, właścici środków produkcji, musi się wyzwolić spod ich wpływu. Wielką rolę do odegrania ma tu oświata która może pomóc uciskanym w zrozumieniu sytuacji, w której się oni znale (por. Freire 1972: 158). Według teorii Freire'a, rozwój jest bardziej sprawą sprawiedliwo* społecznej niż bogactwa. W niektórych krajach Trzeciego Świata (Angola, Mozambik) ria wyzwolenia stała się podstawą kształtowania polityki oświatowej. Jednakże i ta teoi została uznana za utopijną, a jej pogląd na rolę oświaty za zbyt optymistyczny (Paulst 1977: 370-395).
Prowadzone badania w obrębie pedagogiki porównawczej w ramach takich makroteori
do woisty brak równowagi. Zwraca uwagę fakt, że na przykład znacznie więcej wiadomo na
temat oświaty w byłych angielskich krajach kolonialnych niż na przykład francuskich. Te aniedbania nie dotyczą tylko krajów kolonialnych, ale również i krajów Europy Zachodniej. Więcej jest badań porównawczych dotyczących na przykład Nigerii niż Hiszpanii, Francji czy Włoch. Nie oznacza to, że badań oświatowych w tych krajach nie było. Prowadzono je, choć w większości nie miały charakteru porównawczego. Podobnie było z systemami oświaty krajów Europy wschodniej. Wywoływały one wielkie zainteresowanie bezpośrednio po wystrzeleniu sputnika przez b. ZSRR w 1957 roku. W latach sześćdziesiątych zainteresowanie to zaczęło opadać i przesuwać się w stronę krajów Trzeciego Świata.
Wyeksponowanie teorii modernizacji w badaniach porównawczych doprowadziło do tego, że wiedza o szkole była raczej ograniczona. Nacisk w badaniach został położony na spo-łeczno-ekonomiczne skutki oświaty. Wiedza o tym, czego i jak nauczano zeszła na drugi plan. Niewiele zebrano danych na temat osiągnięć szkolnych w krajach Trzeciego Świata, programów szkolnych, metod nauczania itp. Interesowano się przede wszystkim tym, czy ci, którzy zdobyli wykształcenie, zostali zatrudnieni, czy zarabiają więcej niż ci, którzy nie mają takiego wykształcenia.
Niewiele nagromadzono wiedzy o tym, czego nauczano w klasie szkolnej i czego uczyli się sami uczniowie lub jak spożytkowali nabytą wiedzę. Taki stan rzeczy wynikał z istoty teorii modernizacji, która zakładała, że szkoła może funkcjonować w określony sposób i że ten sposób może być lepiej potwierdzony przez badanie tych, którzy byli w szkole, a nie poprzez badanie procesów nauczania. A ponieważ wykorzystując tę teorię przeprowadzano głównie badania systemów narodowych w ujęciu holistycznym, tym samym niższe jednostki (klasa, szkoła, grupa etniczna) nie stanowiły interesującego przedmiotu badań.
Pewien zwrot w tym zakresie można było zaobserwować zwłaszcza w latach siedemdziesiątych. Zaczęto organizować międzynarodowe badania skuteczności systemów oświatowych na podstawie efektów nauczania (pomiar wiadomości) przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA). Badania te popierane przez rządy wielu krajów pozwoliły na zgromadzenie wielu informacji na temat osiągnięć uczniów w matematyce, naukach ścisłych, obcych językach, czytaniu, wychowaniu obywatelskim i relacji między szkołą, nauczycielem, uczniem (jego pochodzeniem) a osiągnięciami szkolnymi. Wiedza ta umożliwiła ocenę skuteczności nauczania w narodowych systemach szkolnych i pokazała do pewnego stopnia, że w różnych krajach społeczne pochodzenie ucznia ma mniejszą moc predyktywną w odniesieniu do wyników nauczania niż można było oczekiwać.
Innym tematem badawczym, który wzbudził zainteresowanie w latach siedemdziesiątych, była ocena powojennych reform oświatowych na tle procesów demokratyzacji. Starano się między innymi uzasadnić, że reforma związana z upowszechnieniem szkoły rozszerzonej doprowadziła do redukcji nierówności społecznych, charakterystycznego zjawiska w krajach europejskich. Próbowano również wiązać stratyfikację społeczną i relacje między oświatą i zatrudnieniem z wpływem upowszechnienia szkoły wyższej (Dore 1976; Husen
Nastawienie na badanie strategii reform i ich wpływu było najsilniej akcentowane w europejskiej pedagogice porównawczej, ale również zaznaczyło się do pewnego stopnia wśród komparatystów amerykańskich. Na przykład dramatyczne ruchy studenckie w Ber-
ke'ey, Columbia i w innych uniwersytetach w latach sześćdziesiątych przyspieszyły bada-niana^___i-. .. - Ś Ś J-_^- � ... . ...... i:
wieioKUiturowości, dwujęzycznosci, nie.
równości płci, stratyfikacji społecznej (Ogbu 1978), ukrytego programu nauczania (App|eJ 1979).
Warto również zaznaczyć, że socjolodzy wywodzący się z takich tradycji badawczy jak: fenomenologia, etnometodologia, hermeneutykaczy symboliczny interakcjonizm, mi duży udział w ułatwianiu rozumienia sposobów, w jaki rzeczywistość jest konstruowan punktu widzenia szkoły, jak wiedza jest definiowana; uprawiana i uwierzytelniana, jak zi czenie pojęć jest konstruowane przez uczniów i nauczycieli, jak często uczniowie wyraź opór wobec znaczenia pojęć, jeśli są one obce i antagonistyczne wobec nich i jak odrzuć praktyki szkolne, porozumiewają się i jak degenerują kulturę. Metody wspomnianych pów badań znalazły uznanie w komparatystyce, jednakże w niewielkim stopniu są wy rzystywane (Hyman 1982: 411-428).
Reasumując: można stwierdzić, iż badania w pedagogice porównawczej nawiązują przi wszystkim do społecznych makroteorii. W różnych okresach takie zagadnienia, jak: rei między społeczeństwem a oświatą, reformy, rewolty studenckie, skuteczność metod nai czania, problemy oświaty grup etnicznych, analfabetyzm, oświata nieformalna stały s: przedmiotem badań porównawczych.
Podejmując próbę szczegółowego przedstawienia problematyki badawczej zdecydowi liśmy się wyróżnić - ze względu na ich charakter i zakres - dwa rodzaje badań: badań przybliżone i badania "właściwe", których podstawą jest ścisły rygor metodologiczny.
Przybliżone badania porównawcze nie zawsze są prowadzone w ujęciu międzynarodi wym, czasami dotyczą badań wewnątrz jednego kraju albo studiów monograficznych, kolei badania przybliżone, które były realizowane w kilku krajach kończą się zwykle etapie ogólnego, jakościowego opisu zjawisk. Analiza i wyjaśnienie uwikłanych w koi tekst społeczno-kulturowy zjawisk z reguły są mało precyzyjne. Samo porównanie różni podobieństw występuje raczej rzadko. Często czytelnik sam musi się zająć poszukiwani różnic i podobieństw w zjawiskach. Niejednokrotnie występują również w tych badaniac braki w opracowaniu koncepcji badań, ustaleniu założeń teoretycznych, celu badań, sposf bów ekwiwalencji zjawisk itp. W wyniku tych braków i niedostatków uogólnianie wyn ków badań jest znacznie utrudnione, a czasami zupełnie niemożliwe.
Badania porównawcze charakteryzuje rygor metodologiczny przejawiający się m. in stosowaniu ścisłych procedur i metod badawczych, stwarzających większe szansę uogó nienia wyników badanych zjawisk. W obrębie tego typu, poddaje się badaniom zwyk określone zjawisko lub aspekt systemu oświaty w przynajmniej dwóch krajach. Przygott wuje się właściwą koncepcję badań, ustala się ich założenia teoretyczne, sposoby ekwiw lencji badanych zjawisk, dobór próby, zasady zbierania danych itp. Przynależność do okr słonego kraju stanowi główną zmienną niezależną w konstrukcji badawczej. Jeśli dob< próby ma być reprezentacyjny, to jest ona zwykle duża i w tym przypadku badanie j kosztowne, stąd też takich badań jest ciągle niewiele, a ograniczają się one przede wszyst' kim do badań osiągnięć szkolnych prowadzonych przez IEA.
Przybliżone badania porównawcze
Badania porównawcze, które poprzednio określiliśmy mianem przybliżonych, były r wadzone w wielu krajach i dotyczyły różnych sfer kształcenia i wychowania. Ich pełn
ej
potrzebna, ani też możliwa. W dokonanym poniżej przeglądzie przyjęliśmy jako kryterium podziału etapy edukacji, których dotyczyły te badania, ponadto omówiliśmy badania dotyczące pracy nauczycieli.
przedszkole
Stosunkowo niewiele prowadzono międzynarodowych badań empirycznych na temat wychowania przedszkolnego, przede wszystkim z tego powodu, iż wychowanie przedszkolne, podobnie jak oświata dorosłych, znalazło się dopiero względnie niedawno w ramach zintegrowanego systemu szkolnictwa i to w relatywnie niewielkiej liczbie krajów. Dotychczas podejmowane badania porównawcze w obrębie wychowania przedszkolnego można by podzielić na kilka grup:
- badania terenowe,
- badania międzynarodowe,
- badania skuteczności wychowania przedszkolnego.
W krajach wysoko uprzemysłowionych (Australia, Belgia, Holandia, Izrael, kraje skandynawskie, RFN) badano kwestie organizacyjne, programy wychowania i nauczania oraz związek między przedszkolem a szkołą podstawową (Chazan 1978). Podobne kwestie organizacyjne stały się przedmiotem badań w Anglii i Szwajcarii (Woodhead 1980).
W krajach rozwijających się, wobec ograniczonych środków przeznaczanych na oświatę, wychowanie przedszkolne traktowane jest jako luksus (King, Myers 1983). Ograniczone środki idą przede wszystkim na podniesienie jakości programów nauczania oraz kształcenie i doskonalenie nauczycieli.
Badania terenowe w różnych krajach zarówno rozwiniętych, jak i rozwijających się mają duże znaczenie dla wyjaśnienia kierunków rozwoju systemów oświaty, wskazują one równocześnie na ograniczone rozumienie funkcji wychowania przedszkolnego, zwłaszcza w krajach rozwijających się.
Międzynarodowe badania empiryczne dotyczące wychowania przedszkolnego pozwalają na wyciągnięcie ogólnych wniosków na temat różnych typów organizacji wychowania przedszkolnego w różnych krajach, podlegającego określonym uwarunkowaniom społecznym, ekonomicznym czy kulturowym.
Badania w tym zakresie ogniskowały się głównie na próbach uchwycenia relacji między oznymi typami organizacji wychowania przedszkolnego a osiągnięciami w wychowaniu i
z a ceniu (Austin 1976). Z badań przeprowadzonych przez IEA wynika, że w przypadku trz ematyki obserwuje się tendencję do uzyskiwania wyższych osiągnięć szkolnych dzieci
ynastoletnich pochodzących z krajów, gdzie dobrze rozwinięty jest system wychowania
Zgdszk�lnego (Austin i Postlethwaite 1974: 857-863).
ChJa j*nia porównawcze prowadzone w krajach Ameryki Łacińskiej (Argentyna, Boliwia,
neg C' mbia)nie wskazują jednoznacznie na korzystny wpływ wychowania przedszkol-
tani "a Wyniki nauczania w szkole podstawowej, chociaż takowy - na naukę pisania i czy-
' Zauważono w Argentynie i Boliwii, czego nie udało się potwierdzić w Kolumbii i
^e CFilp i Schiefelbein 1982).
C C "^^zynarodowych badań porównawczych na temat roli wychowania przedszkol-
rZePrWadZOnO P�d eg'dą mi(?dzynarodowych organizacji, takich jak: UNESCO, ' Rada Europy czy też międzynarodowych Mopnrii Ś
neg
rvt-..

ment Research Centre).
UNESCO wsparła finansowo szerokie badania lustracyjne prowadzone na kilku konty. nentach dotyczące wychowania przedszkolnego (Mialaret 1976), jak również systematycz. nie organizowała seminaria i konferencje na ten temat z udziałem przedstawicieli krajów
rozwijających się.
OECD zleciła szereg badań porównawczych, których celem miało być usprawnienie wychowania przedszkolnego (OECD 1981). Także UE zainicjowała badania empiryczne na temat wychowania przedszkolnego w krajach Wspólnoty (Goutard 1980). Również i Rada Europy włączyła się do badań porównawczych w obrębie wychowania przedszkolne-go, koncentrując się m. in. na takich tematach jak: funkcja kompensacyjna przedszkola, powiązanie przedszkola ze szkołą podstawową, współpraca przedszkola, rodziców i środo-wiska, czy też rola przedszkola na terenach słabo zaludnionych (Woodhead 1980).
Niektóre badania w obrębie wychowania przedszkolnego dotyczyły skuteczności jego wpływu na dalsze szkolne losy dziecka. Były to w większości badania terenowe, monografie). Miały one jednak znaczny wpływ na formowanie naszych wyobrażeń na temat roli ii znaczenia przedszkola w życiu dziecka. U podstaw tych badań stanęło założenie, że wychowanie przedszkolne może przyczynić się do podniesienia poziomu kształcenia dzieci pa chodzących z różnych warstw społecznych i może wpłynąć na zwiększenie równości dostępie do różnego typu szkół. Z badań prowadzonych w USA wynika, że nie udało potwierdzić, zwłaszcza w badaniach z lat sześćdziesiątych, założenia, że istnieje pozyty ny związek między wychowaniem przedszkolnym a wzrostem ilorazu inteligencji i osi gnięciami szkolnymi (poza osiągnięciami krótkotrwałymi). Z biegiem lat uzyskiwano cor więcej danych z badań wskazujących na pozytywną korelację między uczęszczaniem dzi< do przedszkola a jego długotrwałymi osiągnięciami w nauce i funkcjonowaniem społi nym, zwłaszcza dzieci upośledzonych. Mniejszą liczbę takich dzieci kierowano do specjalnych, mniej też powtarzało klasy i bardziej im zależało na uzyskiwaniu dobryi wyników nauki niż dzieciom grup kontrolnych. Więcej też z nich kończyło szkołę średnią uzyskiwało pracę (Lazar 1982). Podobne wyniki uzyskiwano w badaniu młodzieży dzie więtnastoletniej, która uczęszczała w dzieciństwie do przedszkola (Clement 1984).
Niektóre badania prowadzone w krajach rozwijających się, a zwłaszcza w Ameryce Ła cińskiej, doprowadziły do potwierdzenia wniosków z badań prowadzonych w USA, prz czym zauważono, że skuteczność wychowania przedszkolnego na długą metę wygasa (' wieku osiemnastu lat), gdy dziecko na swojej drodze życiowej nie znajduje możliwoś dalszej nauki w szkole podstawowej i średniej (Woodhead 1985). j
i Szkoła podstawowa i średnia
W ostatnim ćwierćwieczu przeprowadzono tysiące badań porównawczych dotycząc) szkoły podstawowej i średniej. Były to zarówno badania terenowe, jak i międzynarodov Miały różny zakres - badaniom poddawano albo poszczególne jednostki (uczniowie, na czyciele), albo nawet duże populacje w różnych regionach świata (kraje rozwinięte, kri rozwijające się). Badano różne aspekty działania systemu oświaty: administrację szkolfl finansowanie oświaty, selekcję, kształcenie i doskonalenie nauczycieli, treści program^ nauczania, metody i środki nauczania, dyscyplinę w klasie (w tym kary cielesne) itp. i
W badaniach terenowych o dużym zasięgu najczęściej starano się ujawniać, w jaki sj
ia i^ułgmywa ,JŁIVUIIIV. ui,uauvv w Caiym KrajU. Dauanio laMŁ <->yiy LWyKle pn
wadzone na zlecenie rządów czy też stowarzyszeń przez instytuty badawcze zarówno pr watne, jak i publiczne oraz przez fundacje. Na przykład Coleman (1982) podaje interesuj; cy przykład badań osiągnięć szkolnych, w których wzięło udział prawie sześćdziesiąt tysii
uczniów ze szkół państwowych i prywatnych. Stosowano w nich testy osiągnięć szko nych (czytanie, matematyka, słownictwo) oraz kwestionariusze ankiety wypełnianej prz< nauczycieli i uczniów w ponad tysiącu szkół wybranych losowo.
W prowadzonych w różnych krajach tzw. ograniczonych badaniach terenowych analizi wano różnorodne aspekty pracy szkoły. Na przykład Baba i Fraser (1983: 465-483) bada postawy uczniów szkoły podstawowej na Fidżi wobec programu nauczania przedmiotów zakresu nauk społecznych. Chcieli ustalić czy program spotyka się z zainteresowanie uczniów, czy łatwo go opanować itp. Postawy okazały się różne, były zależne od pochodzi nia etnicznego uczniów, od oddalenia od szkoły oraz od przygotowania nauczycieli. Z k< lei, w badaniach Schiefelbeina i Farrella (1982) przeprowadzonych w Chile wśród ucznió szkoły średniej potwierdzono, że takie czynniki, jak: dostępność podręczników do nauŁ wysokie kwalifikacje nauczycieli i dobre osiągnięcia uczniów w szkole podstawowej ok zały się bardziej miarodajnymi wskaźnikami osiągnięć szkolnych uczniów w szkole śr dniej i ich przyszłej kariery zawodowej niż pochodzenie społeczne.
Przeprowadzono również wiele porównawczych badań międzynarodowych (w któryc przedmiotem były przynajmniej dwa kraje), zwykle podejmowanych przez pojedynczyc badaczy, zespoły badawcze instytutów czy też przez organizacje międzynarodowe. Koi centrowano się w nich przeważnie na ujawnianiu podobieństw i różnic między zjawiskan oświatowymi w badanych krajach. Przytoczymy obecnie kilka przykładów tych badań.
Z przeprowadzonych w USA i RFN badań wynika, że oba te kraje choć mają podobr struktury zatrudnienia, to jednak występują w nich znaczne różnice dotyczące systemó kształcenia. Zaznacza się ogólna tendencja, zgodnie z którą młodzież amerykańska dłużi pozostaje w szkole (średniej lub wyższej) niż zachodnioniemiecka. Ta druga wcześniej i większym zakresie uczestniczy natomiast w kształceniu przy stanowisku pracy lub w term natorstwie (Hamilton i Wright 1975: 335-349).
W badaniach polsko-fińskich zwrócono szczególną uwagę na selekcję szkolną w ot krajach. Okazało się m. in., że dużo łatwiej jest osiągnąć równość szans oświatowych, n wyeliminować zewnętrzne mechanizmy selekcji (Adamski i Hayrynen 1978: 217-235).
Badania na temat społecznych i oświatowych implikacji gwałtownego wzrostu liczt uczniów wyższych klas szkoły średniej (16-20 lat) w Anglii, Francji, Włoszech, Szwecji RFN potwierdziły hipotezę, że grupa ta jest jakościowo inna. Są to już "młodzi dorośli
a'eży się w większym stopniu liczyć z ich potrzebami i aspiracjami w planowaniu progr m�w nauczania (King i in. 1974).
Badania porównawcze nad szkołą średnią miały również miejsce w byłych krajach socj tatyCZnyCh' Dotyczyty one m-in- egzaminów maturalnych, a przedstawione zostały w pi ZSR �ddzielnych monografii takich krajów, jak: Czechosłowacja, NRD, Polska, Rumuni; R- W badaniach tych wykorzystano dane statystyczne z różnych okresów. Możliwo ~ była dość ograniczona. Umożliwiały jednak wgląd w regulacje prawne na tem lia egzaminów maturalnych w wybranych krajach (Mitter 1976: 3-129).
1W , ma*� też badań porównawczych na świecie dotyczyło aspiracji zawodowych i posta kh ff� SZk�*y w różnych systemach oświatowych. Można tutaj przywołać badania Ker
I IQ-7O\
amerykańskich. Wynika z nich, że bardziej realistyczne są ambicje oświatowe azieci m
gielskich niż amerykańskich. Młodzi Brytyjczycy lepiej znają swoje możliwości w nauce,
i sytuacja na rynku pracy nie jest im obca.
Z kolei, konfrontując ambicje oświatowe dzieci angielskich i RFN-owskich (Liischi 1979: 271-281) stwierdzono, iż te ostatnie wyraźnie bliższe są realnym szansom, a i ró'
nież wyniki w nauce dzieci z RFN okazały się zdecydowanie lepsze niż dzieci angielskii (chociaż nie jest uzasadnione - jak się wydaje - wyciąganie zbyt daleko idących wnioskó w związku z niezbyt precyzyjnymi pomiarami).
Badano również aspiracje zawodowe i oświatowe młodzieży zamieszkałej na terenie wi skim w USA, Norwegii i RFN (Schwarzweller 1973: 139-158); wpływ ambicji oświa wych oraz płci na osiągnięcia szkolne młodzieży tych samych krajów (Schwarzweller 1< 194-216). Bennell (1984: 28-51) badał skuteczność kształcenia zawodowego w K& Wielkiej Brytanii, a Martin (1981: 137-157) - poprzez porównanie treści podręczniki szkolnych w ChRL i na Tajwanie - ujawnił kontrastywne cele socjalizacji w obu tych k
jach.
Badania tematyczne dotyczyły m. in. nierówności w dostępie do oświaty (Jencks 19' Fagerlind 1975; Psacharopoulos 1977; Muller i Mayer 1976). Jednakże wartość porównj cza tych badań jest ograniczona. Brak jest ekwiwalencji w instrumentach badawczy
modelach i zebranych danych.
Nierówności oświatowe badane były w tzw. studiach podłużnych np. we Francji i USA (Garnier i Hout 1976). Jest to o tyle istotne, że w badaniu kariery oświatowej czy zawodowej potrzebne są informacje z różnych etapów życia człowieka. W przypadku braku takicl danych, wyłącza się zwykle niektóre zmienne, zastępując je wskaźnikami (które jakob] mają być powodowane przez podobne przyczyny). Dotyczy to na przykład testów inteli gencji czy też testów osiągnięć, które są zastępowane przez przeciętną ocen czy też opini nauczycieli o osiągnięciach uczniów.
Niewiele z przytoczonych tutaj badań ma rzeczywiście porównawczy charakter. Częs czytelnik sam musi zająć się poszukiwaniami podobieństw i różnic w zjawiskach i praki kach oświatowych w opisywanych krajach. Jest to na przykład wyraźnie widoczne w ksii ce Bhatnagara (1981), która stanowi kolekcję studiów przypadków programów naucza dzieci imigrantów w Australii, Wielkiej Brytanii, Kanadzie, RFN, Izraelu, Szwecji, US
na Dalekim Wschodzie.
Jakość badań w niemałym stopniu wynika z dobrze opracowanej koncepcji. We wsf mnianych badaniach francusko-amerykańskich (Garnier i Hout 1976) stwierdzono, że i nieją nierówności w możliwościach kształcenia w obu tych krajach. Nie poddając w wąi wość ogólnego wniosku, można wysunąć zastrzeżenia czy porównywanie progów setek nych we Francji (11 lat) i w USA (17 lat) jest ekwiwalentne i czy zmienne środowiskowe obu tych grupach wieku będą równoważne.
Podobne badania opisuje Peschar (1978: 273-296). Wzięły w nich udział populacje Holandii i Szwecji. Dzieci z wyższych i niższych klas społecznych były indywiduaW dobierane w pary pod względem płci, wieku i ilorazu inteligencji i badane w układzie podł nym w różnych punktach ich kariery szkolnej i zawodowej. Sformułowano hipotezę, jeśli nie występuje nierówność szans oświatowych, to wtedy takie pary dzieci z różny1 warstw społecznych powinny uzyskać porównywalny poziom zaawansowania w nauce-^-------u .., w.,"h iQSX . 1()73 ^9 par Chłopców) stwierdzono, że
rCP om nierówności prawie się nie zmienił (przynajmniej na początkowych etapach nauki). P�Z'dań wynika, że reformy oświatowe w Szwecji i Holandii prawie nie miały wpływu na Z wnanie szans oświatowych w tych krajach, mimo iż - jak wiadomo - Szwecja jest w wyrłówce krajów podejmujących próby wprowadzenia społecznej równości w oświacie, "dania jednak tego nie potwierdzają. Nie widać widocznej różnicy w możliwościach kształ-ia między Holandią a Szwecją w odniesieniu do młodzieży w wieku 18 lat. Nie należy ^dnak traktować tych wyników uogólniająco, ponieważ były to półeksperymentalne bada-jeano ograniczonej wartości naukowej. Badania oparto na relacjach między pochodzeniem Tołecznym (zawód ojca) a osiągnięciami szkolnymi dziecka, ograniczając wpływ ilorazu
inteligencji, płci oraz wieku.
Niemało też badań porównawczych dotyczyło wpływu płci (przede wszystkim dziewcząt) na wyniki nauczania. Shafer (1976: 5-23) badała problemy związane z socjalizacją dziewcząt szkół średnich w Anglii, NRD i RFN, koncentrując się na pewnych kulturowych ograniczeniach nakładanych na dziewczęta, gdy uczą się one w szkole średniej. Ten sam temat, a zwłaszcza problem nierówności oświatowych podjęty został przez EWG (Thomas i Albrecht-Heide 1978). I w tym przypadku badacze doszli do wniosku, że dziewczęta są dyskryminowane w szkole. Do podobnych wniosków skłaniają również badania przeprowadzone na zlecenie UNESCO. Okazało się, że w 62 krajach istnieje nierówność w dostępie do oświaty (Deble 1980).
Szkoła zawodowa
Badania porównawcze w tym zakresie koncentrowały się wokół kluczowego zagadnienia: relacji między oświatą zawodową a kształceniem ogólnym (Lauglo 1983: 285-304). Praktyka oświatowa wskazuje na dwa krańcowo różne rozwiązania w postaci szkoły rozszerzonej, realizującej zintegrowany program nauczania (USA, Szwecja, Anglia) oraz w postaci wczesnego rozdziału kształcenia ogólnego i zawodowego w formie osobnych ciągów nauczania (RFN, Francja). Mimo iż literatura na ten temat obejmuje tysiące pozycji, to jednak rzeczywiście porównawczych badań jest niewiele.
Podejmowano także problem relacji między oświatą (w tym również zawodową) a postępem społeczno-ekonomicznym, który staje się jednym z kluczowych zagadnień w krajach Trzeciego Świata (Sheffield i Diejomaoh 1972; Pachociński 1982; Ahmed 1983).
W innych badaniach z tego zakresu próbowano ustalić rolę i miejsce kobiet w kształceniu zawodowym, nierówność w dostępie dziewcząt i kobiet do nauki (Cismaresco 1975; Schulz i in. 1984).
Przeprowadzono również niemało badań w wybranych parach krajów czy tez grupach krajów, w których występuje podobny kontekst społeczno-ekonomiczny. Były to badanu między wybranymi krajami europejskimi (Titmus 1972; Lutz 1981), między krajami euro-Pejskimi a USA (von Moltke, Schneevoigt 1977) lub też między krajami należącymi dc Organizacji Współpracy Gospodarczej i Rozwoju (OECD 1983). Podobne badania prze Prowadzono także w innych regionach świata, na przykład w Ameryce Łacińskiej (Corva lan 1977). Badaniom tym przyświecał głównie cel poznawczy - jak pewne kwestie dotyczą ce kształcenia zawodowego są rozwiązywane w innych krajach, bez wyraźnego celu prak ?o: zamiaru przenoszenia tych doświadczeń do własnych krajów. W innych bada
, . . . .Ś____ . v j_- Ś..... A.__i;; ; DCM nns/ukl
wano natomiast bardziej skutecznych rozwiązań praMyc^ny^u v* *� ---------
is 1985).
Wśród teoretyków kształcenia zawodowego coraz mocniej utrwala się przekonanie, że zmiany w kształceniu młodzieży (opierające się na badaniach porównawczych) stają się tylko wtedy uzasadnione, jeśli towarzyszy im wiedza o powiązaniach przyczynowych mię. dzy określoną polityką w tym zakresie a rezultatami w nauce (np. umiejętności, postawy, motywacje). Niełatwo jest jednak ustalić właściwe przyczyny zaobserwowanych różnic w nauce przedmiotów zawodowych i przedstawić je w postaci hipotez przyczynowo-skutko-wych, bo te, które występują, wzbudzają raczej kontrowersje. Jeżeli na przykład przyjąć, opierając się na porównaniu bezrobotnej młodzieży w Anglii i w RFN, że istniejące różnicę wynikają raczej z polityki dotyczącej kształcenia zawodowego, to trzeba by prawdopodobnie uznać wyższość kształcenia w szkole w porównaniu z nauczaniem na stanowisku pracy. Można również doszukiwać się przyczyn w różnicach w wysokości zarobków młodzieży w obu krajach (por. Jones 1985).
Praca nauczycieli
Najczęściej badania porównawcze dotyczące pracy nauczycieli ogniskowały się woki trzech problemów. (1) jak zachowują się nauczyciele w szkole, (2) dlaczego tak się zachi wuja, (3) jakie są skutki ich zachowań (Gage 1963).
W badaniach takich próbuje się zwykle znaleźć odpowiedź na przynajmniej jedno z ty pytań. Poszukuje się podobieństw i różnic w zachowaniach nauczycieli czy też różnic, j te zachowania mogą wywierać na wynik nauczania.
Z badań przeprowadzonych w USA i Nowej Zelandii (Flanders 1970) wynika, że zaró* no w jednym, jak i w drugim kraju nauczyciele przeznaczają znacznie większą ilość c: na wykłady niż na pytania, kierowanie dyskusją czy też krytykowanie wypowiedzi ucznió Stwierdzono m. in., że nauczyciele nie inspirują uczniów do spontanicznych wypowiedzi.
Do podobnych wyników doszli badacze w USA, Australii i Nowej Zelandii (Dunkin i Biddle 1974) stwierdzając, że nauczyciele więcej czasu zużywają na inspirowanie takich działań poznawczych, jak opisywanie czy nazywanie, niż na operacje bardziej złożone, choćby takie, jak ocenianie, wnioskowanie czy porównywanie. Stąd też uczniowie napotykają duże trudności w odpowiedziach na pytanie nauczyciela, jeśli powinny one być oparte na wyjaśnianiu przyczyn określonych zjawisk czy zdarzeń. Stwierdzono m. in., że nauczyciele często zadowalają się nieścisłymi odpowiedziami uczniów.
Na podstawie innych badań (Dunkin 1981) wykazano, że w wybranych szkołach w USA Australii, Szwecji i Nowej Zelandii w każdym przypadku nauczyciele poświęcali przynajmniej 80% czasu na nakłanianie uczniów do odpowiedzi i na porządkowanie ich wypowiedzi, a uczniowie starali się jedynie odpowiedzieć na zadane im pytania.
Szkolnictwo wyższe
Istnieje dość obszerna literatura na temat badań porównawczych w obrębie szkolnictv wyższego. Wyniki tych badań są nierzadko wykorzystywane przy podejmowaniu decyZ dotyczących tego sektora szkolnictwa. Można zgłaszać wątpliwości, czy rzeczywiście b dania te mają walor porównawczy. Najczęściej są to studia monograficzne podejmowa
innvrh kra
vaua ujria z.
:~i-----1---------u I,,K
systemu oświaty w kilku krajach jest niewiele, a WICKSZOSC z mcn nunktu widzenia socjologii lub ekonomiki kształcenia (Altbach 1979). Stanowisko to wydaje się zrozumiałe wobec braku własnej orientacji metodologicznej w obrębie pedagogiki porównawczej. Z konieczności więc w kwestiach metodologicznych komparatyści wykorzystują dorobek innych nauk społecznych. Większość badaczy dostrzega trudności związane z koniecznością prowadzenia badań nad zjawiskami, które są złożone, a do tego różne, a więc często łatwo nie poddają się porównaniom. Gdy ponadto uwzględni się koszty związane z prowadzeniem takich badań, nie można się dziwić, że niewiele jest prawdziwie porównawczych badań również i w dziedzinie szkolnictwa wyższego, choć nie można też stwierdzić, że nie było takich prób.
Starano się na przykład ustalić związek między stanem gospodarki kraju a rolą inteligencji technicznej w Wielkiej Brytanii i w RFN. W badaniach tych wykorzystano dwa wskaźniki dotyczące związku między przeciętną wyników na świadectwie maturalnym badanej grupy studentów a ich wyborem kierunku studiów, z jednej strony, i całoroczną rekrutacją z rozbiciem na kierunki, z drugiej. Opierając się na danych brytyjskich, stwierdzono zjawisko negatywnej selekcji w obrębie studiów technicznych i w zakresie nauk ścisłych, czego nie udało się zauważyć w RFN. Na studiach technicznych i z zakresu nauk ścisłych proporcjonalnie jest więcej studentów w RFN niż w Wielkiej Brytanii. Rezultaty te mogą uzasadniać mniejszą skuteczność gospodarki tego kraju (Bayer i Lawrence 1977: 208-220).
W innych badaniach prowadzonych w sześciu krajach (Austria, Holandia, Jugosławia, Polska, RFN i Wielka Brytania) próbowano ustalić prognostyczną ocenę ukończenia studiów wyższych z punktu widzenia pewnych właściwości związanych z pracą zawodową, takich jak: twórczość, postawa czy skala wartości. W badaniach tych wyróżniano trzy grupy zmiennych: niezależne (środowisko studenta), pośredniczące (zachowanie studenta) oraz zależne (wyobrażenie o przyszłym życiu). Były to badania podłużne, którymi objęto nie tylko lata studiów, ale i pierwsze lata pracy zawodowej (Framhein 1980).
Inne badania porównawcze dotyczące szkoły wyższej inspirowane były przede wszystkim potrzebą wiedzy o tym, jak wygląda szkoła wyższa w innych krajach, by na tle możliwie ścisłych informacji ocenić stan szkolnictwa wyższego we własnym kraju, jego kierunek rozwoju i uzyskiwane wyniki. Potrzeba ta stała się szczególnie odczuwalna po II wojnie światowej, w związku z planami szybkiego rozwoju szkoły wyższej w wielu krajach. Decydenci oświatowi poszukiwali pewnej wiedzy na temat, jak rozwijać szkoły wyższe, by przy-JCły one w swoje mury coraz większe rzesze studentów, jak kierować tymi placówkami, "nansować je, kształcić młode kadry naukowe itp. (Trow 1972: 61-84).
Badania te prowadzone były zarówno przez instytucje, jak i indywidualnych badaczy.
zczególnego znaczenia nabrało regularne zbieranie ścisłych danych, które mogłyby być
porównywalne w skali międzynarodowej. Największe zasługi w tym zakresie mają UNE-
O oraz różne agencje powiązane z tą organizacją: International Institute for Educational
anning (IIEP), Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), a zwłaszcza Centre for Educational Research and Innovation (CERI) podległy OECD, Council of UroPe, European Cultural Foundation Institute of Education, International Association of Un'versities i inne.
rganizacje i stowarzyszenia te przyczyniły się do regularnego zbierania danych statycznych, popierania badań, upowszechniania ich wyników, tworzenia możliwości organi-
wania konferencji i seminariów w celu wymiany doświadczeń. Niemałą rolę w tworzeniu
mirasiruKtury tej dyscypliny nauki odegrały czasopisma, takie jak: "Higher Education c^y "European Journal of Education", w całości poświęcone badaniom porównawczym w szkol. nictwie wyższym. Warto również tu wspomnieć o takich periodykach jak "Comparatiyc Education Review", "Comparative Education" czy "Vergleichende Paedagogik".
Oświata dorosłych
Badania porównawcze dotyczące oświaty dorosłych rozwijały się głównie w ramach dagogiki porównawczej. Impuls do intensyfikacji tych badań stanowiła międzynarodowj konferencja w Exeter (USA) w 1966 roku zwołana z inicjatywy International Congres University Adult Education (Liveright, Haygood 1968). Na oświatę dorosłych spój wówczas jako na część szerszych struktur społecznych. Zalecano w jej badaniach uwzgl dnienie historii, geografii, ekonomii, demografii, polityki, kultury, religii i stosunków mi dzynarodowych. Zakładano, iż w ten sposób będzie można zbadać samą istotę oświaty di rosłych wewnątrz kontekstu społecznego.
Jednakże taki sposób ujmowania badań porównawczych nie znalazł zbyt wielu zwolei ników w późniejszych latach. W latach siedemdziesiątych zaczęto formułować cele bada porównawczych w oświacie dorosłych. Były one raczej skromne: uzyskanie wiedzy o orgi nizacji oświaty dorosłych w innych krajach, wiedzy o historycznych korzeniach samej oświal dorosłych; by móc lepiej zrozumieć jej system we własnym kraju (Bennett i in. 1975: 10
Tradycyjne badania porównawcze w obrębie oświaty dorosłych miały postać monograf tworzonych indywidualnie lub zespołowo (por. Adult education in Europę 1977 - 198' vols 1 - 20), zarówno przez obywateli danego kraju, jak i przez obcokrajowców (Titmi 1967). Badania te w niewielkim stopniu miały porównawczy charakter, głównie ze względ na to, że stanowiły jedynie opis badanych zjawisk i to w pojedynczych krajach. Brak by) takich badań, których wyniki można by uogólnić, chociaż zdarzały się przypadki prowi dzenia szeroko zakrojonych badań obejmujących nawet kilka kontynentów (Leirm Pdggeler 1979). Osiągały one zwykle poziom jukstapozycji.
Najbardziej ambitny program badań porównawczych w obrębie oświaty dorosłych p jęty został przez Europejski Ośrodek Wczasów i Oświaty w Pradze (ECLE). Placówka korzystająca ze wsparcia finansowego ze strony UNESCO w latach 1972-1990 zgroma ła znawców badań porównawczych w Europie. Podjęli się oni przeprowadzenia badam porównawczego struktur i organizacji oświaty dorosłych na tym kontynencie. Rezultat tych badań było opublikowanie opisów organizacji i struktury oświaty dorosłych w cztei stu krajach, tj. w siedmiu krajach Europy zachodniej: Austrii, Francji, Irlandii, Portugalii RFN, Wielkiej Brytanii, we Włoszech oraz w siedmiu krajach Europy wschodniej: Bułgarii, Czechosłowacji, Jugosławii, NRD, Polsce (Pachociński i Półturzycki 1979), na Węgrzech i w ZSRR oraz trzech tomów poświęconych problemom teoretyczno-metodologicz-nym badań porównawczych (Maydl i inni 1983; Besnard i Lietard 1986).
Niemały też udział w prowadzeniu badań porównawczych w dziedzinie oświaty don słych miały międzynarodowe organizacje. Staraniem UNESCO opublikowano m. in. bad; nia Lowe'a (1975), Titmusa (1979), UNESCO (1976), Rada Europy wsparła wydanie pfi Simpsona (1972) i Schwartza (1977). Z kolei UNICEF (1980) (United Nations Children Fund) sfinansował badania na temat innowacyjnych form oświaty dorosłych, a WHO wyd nie książki Newella (1975) o badaniach nad zdrowiem człowieka. Wiele też zdziałała w ty
in. (1973)- Ahmeda i Coombsa (1974), Coombsa i Ahmeda (1974), Coombsa (1980) cz> Jez Coombsa (1981).
Podobne zasługi ma też Europejskie Biuro Oświaty Dorosłych, które wspierało badania nad ujednoliceniem terminologii w obrębie oświaty dorosłych (The Terminology 1980) czy też legislacji (Survey 1985).
Niektóre tematy badawcze wywołały duże zainteresowanie, takie np. jak: kształcenie kobiet (European 1982), nauczanie korespondencyjne (Harry i in. 1982), kształcenie nauczycieli i instruktorów oświaty dorosłych (Kulich 1977, Thery 1984), płatne urlopy oświatowe (Charnley 1975).
Z tego przeglądu można by wyciągnąć wniosek o wielkich osiągnięciach w dziedzinie pedagogicznych badań porównawczych. Bliższe zapoznanie się z nimi nie skłania jednakże do optymizmu. Ciągle jeszcze rejestruje się zbyt wiele badań, które kończą się na opisie zjawisk. Nie osiągnęły one nawet poziomu jukstapozycji, a prawie nie ma takich, które można by zaliczyć do rzeczywiście porównawczych, a więc opierających się na ściśle metodologicznych procedurach i stwarzających szansę uogólnienia badanych zjawisk. Analiza i wyjaśnianie zjawisk uwikłanych głęboko w kontekst społeczno-kulturowy są z reguły mało precyzyjne, a z kolei samo porównanie w sensie ustalenia różnic i podobieństw występuje rzadko. Stąd i wartość naukowa takich badań jest ograniczona.
Trudności wiążą się głównie z kontekstualnością badanych zjawisk i wynikającą stąd różnorodnością i złożonością badanej rzeczywistości. Ciągle niewielkie są możliwości prowadzenia rzeczywistych badań porównawczych w dziedzinie oświaty opierających się na rygorze metodologicznym. Z dużym prawdopodobieństwem można zakładać, iż jeszcze długo nie wyjdą one poza ogólny jakościowy opis zjawisk oświaty w porównywanych krajach.
Podsumowując: w ostatnich dziesięcioleciach powstały za granicą tysiące publikacji przedstawiających badania porównawcze nad współczesną oświatą. Jednakże ilość tych badań nie świadczy o ich jakości. Coraz więcej wiemy na temat szkoły, choć wiedza ta nie jest usystematyzowana. Ciągle brak jest teorii szkoły.
W wielu przypadkach można wątpić, czy badania te opierały się na założeniach teoretycznych. W związku z tym nierzadko trudno jest odpowiedzieć na pytanie, dlaczego i w jakim celu prowadzono badania. Częstokroć widoczna nieznajomość czy lekceważenie metodologicznych problemów badań porównawczych uniemożliwia dokonanie porównania i walidacji danego zjawiska oświatowego w różnych kontekstach kulturowych. Stąd też postęp w rozwoju ogólniejszych syntez składających się na budowę teorii w pedagogice Porównawczej jest jeszcze ciągle ograniczony.
Badania porównawcze
"Właściwych" badań porównawczych, których podstawę stanowi rygor metodologiczny
Przejawiający się m. in. w stosowaniu ścisłych procedur i metod badawczych, jest ciągle
jeszcze niewiele. Największe zasługi w tej dziedzinie ma Międzynarodowe Stowarzyszenie
0 Badań Osiągnięć Szkolnych (IEA). Jego utworzenie wiązało się m. in. z poszukiwaniem
Powiedzi na dwa podstawowe pytania: (a) czy jest możliwe ustalenie różnic w prakty-
., kuracyjnych różnych krajów, które mają pozytywny wpływ na osiągnięcia szkolne;
) czy czynniki te. które wnłvwni;i na osi:i!nirri-i
poszczególnymi krajami w organizacji systemów oświaty oraz w kształcie procesu dyd tyczno-wychowawczego, natomiast wewnątrz krajów różnice te są znacznie mniejsze < nie występują wcale. Istnieją na przykład znaczne różnice w liczebności klas szkolny między krajami (od 18 do 70 uczniów), ale wewnątrz krajów różnice te są minimalne, nieważ zwykle te kwestie reguluje prawo. Podobnie jest w przypadku wieku wstępów do szkoły (4-7 lat) czy też ukończenia pełnej szkoły średniej (17-20 lat), różnic progra. wych, liczby przedmiotów nauczania w wyższych klasach szkoły średniej (3 - 10) czy proporcji grupy wieku znajdującej się w wyższych klasach szkoły średniej (20 - 90, Różnic takich można by odnaleźć wiele nie tylko w szkołach ogólnokształcących, ale ró nież w zawodowych, technicznych, wyższych uczelniach czy oświacie dorosłych.
Różnice wewnątrz danego państwa wiążą się głównie z pochodzeniem społecznym. dzieży oraz częściowo z typem szkoły, liczebnością klas, zakresem i jakością kształć nauczycieli, programami nauczania, wyposażeniem szkoły, organizacją procesu dydaktyc wychowawczego itp.
Ciągle brak pewnej wiedzy na temat wpływu i ewentualnie siły wpływu różnych zmi, nych na osiągnięcia szkolne, aczkolwiek procedura ustalania różnic jest w miarę ścis: Obejmuje ona dwa etapy: najpierw następuje ustalenie wielkości różnic zarówno mię krajami, jak i wewnątrz nich (między uczniami, klasami, szkołami i to w układzie p. strzennym), a później poszukiwanie takich wskaźników, które są uznane za statystycz istotne dla wpływu na te różnice.
Badania te mają charakter statystyczny. Mogłyby one być wspomagane przez badan jakościowe na mniejszą skalę. Uzyskane wyniki zbliżałyby do pewniejszej wiedzy. D\ tychczas jednak w zbyt małym stopniu wykorzystuje się ten typ badań w strategii IEA. ,
W tej organizacji od dawna zdawano sobie sprawę z ograniczonej wartości badań poró\l nawczych w obrębie współczesnej szkoły, która jest tak złożona i uwikłana w system kulti ry każdego kraju, że nie poddaje się łatwo badaniom empirycznym.
Przedstawiciele IEA ciągle jeszcze wierzą, że pewne porównania są nie tylko możliwi ale również użyteczne (Postlethwaite 1988a:2), na co wskazywałaby zwiększająca się lici ba krajów uczestniczących w badaniach prowadzonych przez to stowarzyszenie: w roku - 20, a w 1988 - 46 krajów.
Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych jest dobrowolną orgi nizacją skupiającą instytuty badawcze z dziedziny nauk pedagogicznych. Z tych względó' prowadząc badania celowo nie stosuje ona losowej próby krajów, w których następują b dania. Decyzja w tym względzie zależy od samych instytutów. One same decydują, et, brać udział w badaniach w określonym projekcie. Instytuty te współpracują ze sobą n równych prawach. Każdy z nich wyznacza jedną osobę, która jest odpowiedzialna za sysM matyczną realizację projektu badawczego. Osoby te są znane jako narodowi koordynator^ badań (NRCs). Odbywają oni spotkania raz lub dwa razy do roku i są wspomagani prze Międzynarodowy Komitet Organizacyjny, by podejmować decyzje szczegółowe na temJ określonych badań.
Każdy instytut badawczy biorący udział w badaniach IEA przygotowuje sprawozdanie badań, a stowarzyszenie publikuje międzynarodowy raport. Często (i to jest pożądane) je tak, że raport IEA publikowany jest wcześniej, nim ukażą się raporty krajowe, by przedst, wiciele każdego państwa biorącego udział w badaniach mogli zorientować się, jak uzyski1
Wan WVniki n;ilir7ania rr/-7f>nnia cip na łlo ir
a
JJUUJC1O
ikil
badanie osiągnięć szkolnych z zakresu matematyki. Początkowo przedstawiciele Nowej Zelandii wyrażali zadowolenie z uzyskiwanych wyników, jednakże tylko do czasu, gdy się
kazało, że są to osiągnięcia znacznie gorsze w porównaniu z innymi krajami (nawet z niektórymi spośród krajów rozwijających się). Ten swoisty "szok" doprowadził do reformy
rogramów nauczania w tym państwie (Postlethwaite 1988a: 3).
Przykłady badań
Wyniki badań prowadzonych przez IEA można ogólnie podzielić na dwa typy: (1) na te, które wskazują zakres i wielkość różnic między krajami i różnice między szkołami lub klasami lub między uczniami wewnątrz danych krajów oraz (2) te, które ujawniają czynniki wpływające na te różnice.
Badano na przykład podstawy wiedzy (wiadomości, rozumienie, zastosowanie) z zakresu trzech przedmiotów: biologii, chemii i fizyki u dzieci 14-letnich. W pewnych systemach szkolnych była to klasa ósma, a w innych dziewiąta. Wystąpiły jednakże pewne przesunięcia jak w przypadku Norwegii, Filipin czy Włoch. Z badań tych wynika, iż przeciętne osiągnięcia uczniów wahają się od 11,5 (Filipiny) do 21,7 (Węgry) rozwiązanych zadań (z 30). Z wyjątkiem Filipin rozkład średnich jest trochę powyżej jednego odchylenia standardowego. Chociaż Anglia jest trochę wyżej w układzie rankingowym, to jednak tylko niewielka różnica dzieli osiągnięcia dzieci z Anglii, Włoch, Tajlandii, Singapuru czy USA. Wszystkie prezentują zbliżony poziom osiągnięć. Osiągnięcia dzieci norweskich, mimo iż były starsze o rok niż większość dzieci badanych innych krajów, są zdecydowanie niższe w porównaniu z pozostałymi dwoma krajami skandynawskimi. Odchylenie od średniej wynosi od 4,1 (Tajlandia) do 5,1 (Holandia). Przeciętna dla pozostałych krajów wynosi 17,6, a wyłączając dwa tzw. kraje rozwijające się (Filipiny i Tajlandia) - 18,1. Kraje rozwinięte powinny porównywać się nawzajem na poziomie przeciętnej całościowej 18,1 (por. IEA 1988: 31). Należy w analizie tej zwrócić uwagę, że 60% dzieci z tej grupy wieku na Filipinach oraz 32% w Tajlandii uczęszcza do szkoły, w pozostałych krajach ponad 90%.
Maksymalny wynik (30 rozwiązanych zadań) osiągali poszczególni uczniowie we wszystkich krajach z wyjątkiem Włoch, Anglii i Filipin, a w USA - 29, w Tajlandii - 28. Nie było w badanych krajach takiego ucznia, który by nie rozwiązał żadnego zadania. Najgorsze wyniki to: w Finlandii - 4 rozwiązane zadania, w Korei, Norwegii i Polsce - 3, a w pozostałych krajach 2 lub 1.
Najlepiej w tym porównaniu wypadły Węgry i Japonia. 25% dzieci węgierskich, które uzyskały najgorsze wyniki (19 rozwiązanych zadań) plasuje się wyżej niż przeciętna osiągnięć wszystkich dzieci polskich (18,1). Osiągnięcie to może być tłumaczone większym postępem w nauce dziewcząt węgierskich, których wyniki nauczania są najbardziej zbliżo-ne do �siągnięć chłopców ze wszystkich badanych krajów (0,69 w porównaniu np. do 2,31 w Przypadku Holandii, 1,83 - USA czy 1,57 - Polska) (por. IEA 1988: 64).
Na szczególną uwagę zasługują wyniki dolnej ćwiartki całej badanej populacji. W latach s'emdziesiątych w wielu systemach szkolnych zwracano szczególną uwagę na uczniów zyskujących najgorsze wyniki. Nierzadko wyrażane były opinie, że dzieci te nie umieją jakoby czytać, pisać i liczyć. Ponadto miały być znudzone nauką w szkole. Poza Węgrami, 'nlandią i Japonią poziom dolnej ćwiartki wyników jest rzeczywiście niski. Gdy ucznio-
WIP
1__LJ.
UŁ;.>J\UIIIU W piuyiiuiuwjftll VJU[JUW1CUZI I.IUI .'^ yjyi.au/, .tiuauj^t, ini^iwuy Łguujf warna.
grupy można zaliczyć dzieci filipińskie. Nielepsze wyniki uzyskują dzieci z Anglii, Hoij Kongu, Stanów Zjednoczonych i Włoch. Niewiele więcej umieją najgorzej uczące się dz ci polskie.
Ważną sprawą jest przeciętna szkolnych i jej odchylenia. Użyteczny w tych kwestii jest wskaźnik mh, który przedstawia wariancję międzyszkolną jako proporcję ogólnej riancji. Niski wskaźnik mh oznacza, że niewielkie znaczenie odgrywa to, do jakiej szko dziecko chodzi, ponieważ typ jego osiągnięć będzie zwykle len sam. Na przykład wskaźn mh dla Japonii wynosi jedynie .04, co oznacza, że różnice między szkołami mieszczą siej przedziale 4%, a różnice wewnątrz szkół w 96%. Innymi słowy, nie jest istotne, czy dzieci japońskie uczęszcza do szkoły w Kyushu, Kyoto, Yokohamie czy Hokkaido, na wsi lub( mieście, osiągnięcia jego będą te same, co może świadczyć o wysokim poziomie demokri tyzacji oświaty. Z drugiej strony Holandia mając bardzo wysoki wskaźnik mh tworzy stem mało demokratyczny (wysoki poziom dyferencjacji zwłaszcza szkoły średniej). Mc na więc zauważyć duże osiągnięcia w zakresie równości dostępu do szkoły dla 14/15-li nich dzieci w takich krajach, jak: Finlandia, Japonia, Norwegia czy Szwecja. Innym w| nym wskaźnikiem jest odsetek szkół uzyskujących niższe rezultaty niż najniższe osiągu cia w kraju, który uzyskał najlepsze wyniki we współzawodnictwie międzynarodowy Jest jeszcze inna ważna sprawa, a mianowicie odsetek szkół we wszystkich krajach z i szymi średnimi osiągnięć szkolnych w porównaniu z najniższymi osiągnięciami szkół< gierskich. Informacje takie powinny przede wszystkim zainteresować decydentów w obl bie oświaty w takich krajach, jak: USA (30%), Singapur (32%), Włochy (37%) czy Filipf (87%). A nie jest to przecież nieistotny problem, nad którym łatwo można przejść do rządku dziennego, gdy np. 37%, (tj. 107 spośród 291 badanych szkół) we Włoszech uz skuje niższe wyniki niż najgorsze szkoły węgierskie. Niektóre wyniki wyglądają dramal tycznie. 99% włoskich szkół osiąga gorsze wyniki z fizyki niż najgorsza szkoła w Honj Kongu w klasie maturalnej, kraju, który uzyskał najwyższe wyniki w badaniach. Wai przy tym dodać, że przeciętny wiek młodego Włocha (19:3) jest najbardziej zaawansowa w porównaniu z innymi krajami. Polska na tym tle przedstawia się średnio: średnia wyn ków (51,5) stawia nasz kraj na siódmym miejscu wśród czternastu, jednak odchylenie i średniej (17,2) jest jedno z najwyższych, a wskaźnik mh (.46) prawie najwyższy. Licz szkół uzyskujących poniżej 50,5 - jest dość duża (53%), także i niewielu uczniów (9%V klasie maturalnej zdaje egzamin z fizyki. Nasuwa się ogólny wniosek, że szkoła polska nil daje równych szans wszystkim uczniom klas maturalnych. Zbyt duża liczba szkół należy < gorszych (46%), choć na tle wielu innych krajów nie są to wyniki złe - lepsze od Szwecji, Kanady, Finlandii czy Włoch, ale dużo gorsze od Anglii czy Hong Kongu.
Powtórne badania osiągnięć szkolnych w zakresie przedmiotów ścisłych przeprowadź ne zostały w latach osiemdziesiątych. W uogólnianiu niektórych wniosków z tych bad (zwłaszcza jeśli idzie o czynniki towarzyszące różnicom) wykorzystane zostaną wnioski! niektórych badań osiągnięć szkolnych w zakresie przedmiotów ścisłych, przeprowadź nych w latach sześćdziesiątych i siedemdziesiątych. Niemniej można je poddać już analiz ukierunkowanej na poszukiwanie zależności między liczebnością klas a osiągnięciami szko nymi. Okazało się na przykład, że osiągnięcia 10-letnich dzieci japońskich w klasach osobowych i 10-letnich dzieci koreańskich w klasach 60-osobowych są na tym samym p<| ziomie, tj. są to najwyższe osiągnięcia spośród badanych krajów. Natomiast wewnątrz krl
szczau ŚŚŁ Ś�--......-.....- -- J---------J........-.......ŚŚŚj- y
sza klasa tym łatwiejsza praca nauczyciela). To, co jest ważne, zgodnie z Lindsayem (1974), to struktura klasy (program nauki, koedukacyjność, status społeczno-ekonomiczny uczniów, liczba godzin nauki), która ma wpływ na osiągnięcia dzieci w nauce.
W badaniach z lat sześćdziesiątych stwierdzono również brak związku między wiekiem (5-7 lat) wstępu do szkoły a osiągnięciami w nauce przedmiotów ścisłych w wieku 14 lat (Austin, Postlethwaite 1974: 857-863). Z bardziej szczegółowej analizy danych z badań wynika, że typ klasy szkolnej, praca domowa, jak również nauka przedmiotów ścisłych okazują się czynnikami istotnymi w uzyskiwaniu wyników szkolnych. Stosunkowo niewiele jednak zależności udało się odkryć w tych badaniach. W wielu analizach badano znaczną liczbę zmiennych, ale okazało się, że mają bardzo mały wpływ na osiągnięcia. W pewnym stopniu oznacza to, że oświata jest bardzo skomplikowanym wycinkiem rzeczywistości, w której występują całe związki zmiennych, którymi może manipulować nauczyciel czy kierownik szkoły w tym samym czasie. Stąd wniosek, że osiągnięcia szkolne są wynikiem kumulatywnym wielu zmiennych. Okazuje się na przykład, że najpewniej przewidzieć można osiągnięcia w naukach ścisłych w klasie IX na podstawie osiągnięć w klasie VIII i tak idąc "w tył kariery szkolnej", aż do momentu, gdy dziecko nauczyło się czytać. Ważnym wskaźnikiem prognostycznym jest też pochodzenie społeczne dziecka (por. Postlethwaite 1988a:
9).
Przytoczmy dla ilustracji kilka ogólnych wniosków płynących z badań porównawczych przez Międzynarodowe Stowarzyszenie do Badań Osiągnięć Szkolnych:
- Dom rodzinny ma wielki wpływ na osiągnięcia w języku ojczystym, nieznaczny w naukach ścisłych i matematyce oraz nikły w nauce języków obcych. Oznacza to, że pochodzenie społeczne ma silniejszy wpływ na różnice w osiągnięciach szkolnych dzieci niż poziom nauczania w danej szkole.
- Płeć. Chłopcy uzyskują lepsze wyniki od dziewcząt w naukach ścisłych i matematyce, natomiast dziewczęta w języku ojczystym i językach obcych. Dotychczas nie udało się wyjaśnić tych związków.
- Typ szkoły odgrywa znaczną rolę w osiągnięciach szkolnych dzieci. Dotyczy to zwłaszcza szkół selekcyjnych (różne programy szkolne, różny typ przygotowania nauczycieli).
- Wielkość sokoły. Wielkie (liczebnie) szkoły przygotowują lepiej uczniów tylko w zakresie nauk ścisłych i w znajomości literatury na poziomie przeduniwersyteckim.
Ś Liczba godzin zajęć. Liczba lat nauki lub godzin zajęć w tygodniu jest sprawą ważną zwłaszcza w ostatnim okresie nauki w szkole średniej i to w obrębie nauk ścisłych i języków obcych.
- Praca domowa jest szczególnie istotna w naukach ścisłych.
- Programy nauczania okazały się istotne, dla uzasadniania różnic między krajami w zakresie przedmiotów ścisłych. W nauczaniu języków obcych język aktywny (tj. słuchanie
owienie) jest sprawą ważniejszą niż pisanie i czytanie (język bierny).
Ś Nauczyciele. Istnieje korelacja między wykształceniem na poziomie powyżej szkoły nieJ, przynależnością do stowarzyszeń przedmiotowych i ilością czasu, którą poświęcają na przygotowanie się do lekcji, a uzyskaniem lepszych wyników przez uczniów w kla-. Przedmaturalnych. W przypadku nauczycieli języków obcych ustalono, że umiejętno-
ległego posługiwania się obcym językiem, staż pracy nauczycielskiej, przygotowanie u na,Uczyc'e'a do lekcji stanowią ważne czynniki wspomagające wyniki osiągane przez
czas spędzony w kraju, gdzie mówi się tym językiem (poza sprawą biegłości roz.uinicuia ŚŚ słuchu), jak również używanie laboratoriów językowych nie ma żadnego wpływu. M
Jak nietrudno zauważyć przytoczone wnioski z badań IEA są dość powierzchowne, jed. nak trzeba pamiętać, że zarówno pewne negatywne, jak i pozytywne związki, które się ustala mają jednakową wartość. Nawet, gdy nie ustala się żadnego związku, to wtedy p0. zwala to na odmitologizowanie niektórych poglądów na temat oświaty. Można jednakże wyrazić wątpliwość czy jest sens w wydawaniu znacznych funduszy na badania, gdy uzy. skujemy w zamian dość banalne wyniki. Do wielu podobnych wniosków może niejedno-krotnie dojść nauczyciel opierający się na tzw. zdrowym rozsądku i własnym doświadczę-niu.
Pomiar osiągnięć szkolnych
Na konferencji krajów OECD w Waszyngtonie (w listopadzie 1988 roku) 20 spośród 22 krajów biorących udział w obradach wyraziło zainteresowanie międzynarodowymi pomiarami zmiennych wejściowych, procesuralnych oraz wyjściowych do celów porównawczy* (Postlethwaite 1988b: 1). Najwięcej wątpliwości na tej konferencji wzbudzały pomi zmiennych wyjściowych. Porównywanie wyników osiągnięć szkolnych okazało się spra' delikatną. Porównywanie nakładów na oświatę oraz metod i technik nauczania nie wztnfl dzało natomiast już takich sporów i wahań.
Jednym z głównych zadań IEA jest konstruowanie pomiarów międzynarodowych osią gnieć szkolnych w obrębie różnych przedmiotów, pomiarów postaw oraz kwestionariuszy pozyskiwania informacji niezbędnych do rozumienia funkcjonowania szkoły, wskaźników, które mogą pomóc w "wyjaśnianiu" różnic w osiągnięciach szkolnych. Organizacja ta przy^ gotowuje również kwestionariusz służący do opracowania charakterystyki każdego krąjj biorącego udział w badaniach, obejmujący takie punkty m. in. jak wiek przyjęcia do szk przeciętne wynagrodzenie nauczyciela w odniesieniu do ogólnego produktu narodowej (lub wobec zarobków w przemyśle wytwórczym), liczbę dni i godzin nauki w roku szki nym.
Istnieją obecnie trzy następujące sposoby konstruowania międzynarodowych testów:
1. Komitet międzynarodowy ekspertów konstruuje test, którego treść jest oceniana pi innych ekspertów pod kątem, czy zawiera on to wszystko, czego dzieci w pewnym wie! lub klasie szkolnej powinny się nauczyć. Jeśli na przykład przedmiotem testu są nauki słe, to wtedy grupa naukowców i pedagogów zajmujących się tą dziedziną decyduje, kti elementy wiedzy z zakresu nauk ścisłych są niezbędne do opanowania dla danej gru wieku, jeśli dzieci te mają zdobyć wykształcenie w tej dziedzinie. Jest to podejście podob do tego, jakie stosuje się w przypadku olimpiad przedmiotowych. Komitet taki musi ó nież podjąć decyzję w sytuacjach, gdy pewne tematy objęte nauczaniem w ramach poszczę gólnych przedmiotów są zaniedbywane lub pomijane w większej liczbie krajów i wtedy gdy jest to ważny temat - umieszczony zostaje w teście. Brakiem tak konstruowanego testu może być to, że nie będzie on mieć pełnego związku z programem nauczania.
2. Program nauczania jednego kraju może stać się podstawą do porównania osiągni szkolnych we wszystkich badanych krajach. Kraje biorące udział w badaniach mogą wybił f-x/- ipmatv ńn testów snośród całego zbioru obejmującego program nauczania. W taki
czaniakraju
est w pełni uzasadnione, bo przecież w samym założeniu nie bierze się pod uwagę siły 7-wiązku między tym modelowym programem a poszczególnymi programami nauczania.
3 W przypadku krajów o zdecentralizowanym systemie oświaty, gdzie każda szkoła może mieć własny program nauczania, nie jest sprawą łatwą przyjęcie programu nauczania, który byłby odpowiedni dla wszystkich szkół. Wymaga to analizy treści programów znacznej liczby szkół, by w rezultacie ogólnej analizy treści programów skonstruować projekt programu nauczania.
Pomocny może się również okazać ogólny projekt pożądanego programu przygotowany przez komitet ekspertów międzynarodowych, zakładającego model treści nauczania. Przygotowanie takiego programu jest jednak dość skomplikowane i czasochłonne.
Problemy porównywalności w badaniach IEA
Podejmując badania należy przede wszystkim upewnić się, co jest porównywalne. Najczęściej stałym elementem porównania są dzieci. Można zatem badać dzieci czternastoletnie, czego się nauczyły, ale samo porównanie może być zasadne tylko wtedy, gdy program nauczania jest podobny. A przecież bywa tak, że test, który jest relewantny dla klasy ósmej w jednym systemie, może być relewantny dla klasy dziewiątej lub dziesiątej w innym. Można również porównywać dzieci pozostające w szkole przez określoną liczbę lat. W niektórych systemach dzieci zaczynają chodzić do szkoły w wieku pięciu lat, w innych w wieku siedmiu. Stąd też porównywałoby się klasę siódmą w jednym systemie z klasą dziewiątą w innym. Nie jest to proste zagadnienie. I tak np. w Australii badano dzieci w wieku od czternastu lat do czternastu lat i jedenastu miesięcy, a uczniowie ci byli w trzech różnych klasach (ze względu na różną strukturę szkoły w różnych stanach tego kraju). We Włoszech badaniami objęto dwie klasy. Z kolei w Holandii testowano dzieci w klasie dziewiątej w wieku nawet powyżej szesnastu i pół roku. Podobnie wyglądała sytuacja z badaniami młodzieży norweskiej. Badano klasę dziewiątą, chociaż najstarsze dzieci były już w wieku szesnastu lat i 2 miesięcy. Podobnie skomplikowana sytuacja wystąpiła w odniesieniu do Tajlandii czy Stanów Zjednoczonych.
Niezależnie^od kwestii porównywalności młodzieży w różnym wieku istnieje także problem doboru prób do badań. Czy można porównywać odpowiedzi, gdy w badaniach brało udział 60, 80 i 100% młodzieży z poszczególnych szkół? Chociaż trzeba przyjąć, że w dziesięciu krajach na siedemnaście, w których przeprowadzono badania, odsetek odpowiedzi wynosił 90%, a standardowe błędy doboru prób średnich wyników w poszczególnych krajach wahały się od 0,088 (Japonia) do 0,276 (Włochy), (Postlethwaite 1988b: 6).
ak z tego wynika, skonstruowanie poprawnego testu do badań osiągnięć szkolnych w adzie międzynarodowym nadal wiąże się z wieloma problemami, choć systematycznie a. Pokonywane kolejne przeszkody. Ciągle jeszcze odległy jest czas, w którym będzie moż-^ Pełni korzystać z międzynarodowych porównań wskaźników osiągnięć szkolnych. skaźniki. Powszechnie uważa się, że wskaźniki oświatowe są użyteczne w analizach na.tfzkrajowych i międzynarodowych. Wskaźnik stanowi opisową miarę, w liczbach, nego aspektu oświaty, w określonym momencie czasowym lub wielu momentach (bądź e ziałach). Dane z porównań mogą być wykorzystywane przez decydentów oświatowi ^a Wskaźnik składać się może jedna zmienna (np. płeć) lub szereg zmiennych, np.
; matki . mnpa składać
Wvlr "..._,,
się na pochodzenie spoieczne oauanego v-.w___
chotomiczną lub stanowić continuum. Wskaźniki w obrębie oświaty częstokroć są grupo, wane w zmienne wejściowe, procesualne oraz zmienne wyjściowe.
Główna różnica między narodowymi a międzynarodowymi wskaźnikami polega na tym iż wewnątrz jednego kraju znaczenie danego wskaźnika zazwyczaj nie budzi wątpliwości, a jego operacjonalizacja do celów pomiaru jest stosunkowo prosta. Ten sam wskaźnik może mieć różne znaczenia w różnych krajach, np. wiek wstępu do szkoły, który zwykle bywa regulowany prawnie w każdym kraju. Podczas gdy jak wiadomo w praktyce wiek ten może
być różny.
Na przykład w Belgii wiek wstępu do szkoły "de jurę" wynosi 6 lat, choć w rzeczy wis ści 99% dzieci już w wieku 4 lat jest w szkole. Powstaje kwestia, co się rozumie pr-szkołę? Czy to rzeczywiście jest szkoła, czy tylko forma przedszkola? Jeśli jest to pr: szkole, to czy uczy się tam czytania, pisania i arytmetyki. Jak widać to, co powierzchow: wydaje się łatwym pytaniem, w rzeczywistości takim nie jest.
Ten sam problem występuje w przypadku programów nauczania. Gdy mamy do czyni nia z jednym narodowym programem nauczania procedura postępowania jest prosta, w p� padku konstruowania testu np. z fizyki czy matematyki, ale w krajach, gdzie jest ich wi jest ona znacznie bardziej skomplikowana. Aby zbudować test, który by był wspólny całego kraju, należy podjąć wiele działań przygotowawczych, by ustalić, czego uczy się danym kraju, by w rezultacie wiedzieć to, co jest wspólne.
Na koniec warto zwrócić uwagę na kilka problemów, których rozstrzygnięcie decyduj powodzeniu międzynarodowych badań porównawczych osiągnięć szkolnych:
1) konstruowanie i stosowanie wskaźników porównawczych ma sens wtedy, gdy wiai mo, do jakiego celu dane będą zbierane, analizowane i używane, i jak będzie się je poro
nywać,
2) obiektywnie istnieje mało danych pochodzących ze spisu powszechnego, dotyczący systemu oświatowego, gdyż musiałyby w nim uczestniczyć wszystkie szkoły co rok, te zi które są dostępne, dotyczą tylko kilku wybranych zagadnień,
3) powinno się zbierać tylko te dane, które są dostępne,
4) porównania, w których nie porównuje się podobnego z podobnym są bez znaczei Czy można porównywać wyniki nauczania fizyki w klasach maturalnych, gdy propoi młodzieży uczącej się fizyki jest całkowicie różna, na przykład w jednym kraju 30% uczni a w drugim 2%? Podobnie z wiekiem - czy można porównywać dzieci dziewięcioletnie czternastoletnimi w różnych systemach?
5) definicje też są sprawą niejasną, na przykład wagarowanie jest rozumiane w Wielki* Brytanii w ujęciu prawnym jako nieobecność dzieci w szkole z milczącą zgodą rodzicóv W innych krajach oznacza nieobecność (powtarzającą się lub dłuższą) bez wiedzy czy zgj dy rodziców i nauczycieli. W takich przypadkach w międzynarodowych badaniach porój nawczych operacjonalizacja jest możliwa, pod warunkiem, że w niektórych krajach p mie się definicję różną od tej, która tradycyjnie obowiązuje. A jest przecież wiele zjawis' obrębie oświaty, które niełatwo poddają się operacjonalizacji do celów porównawcz> choćby takie jak: pochodzenie społeczne dzieci, poziom i typ kształcenia nauczycieli, chód nauczycieli (w pieniądzach i w naturze), programy nauczania, jak również osiągni szkolne. Weźmy np. pod uwagę kształcenie nauczycieli. Międzynarodowy kod wyróż trzy poziomy: a) niepełna szkoła średnia (mała matura) plus 1 rok seminarium nauczyci
Kiu3
IUD awuieuu
wy y pi^yguiowania do za-
rodu nauczycielskiego. Wiele krajów stosuje różne kombinacje dotyczące długości i typu kształcenia nauczycieli. A więc w każdym kraju trzeba dokładnie zbadać typ i zakres kształcenia nauczycieli, by można było objąć ich międzynarodową klasyfikacją (por. Postlethwa-ite I987a: 3-4).
Wybrane wnioski z badań IEA
1 Występuje korelacja między brakiem podręczników i materiałów nauczania a gorszymi wynikami nauki (jeśli dziecko posiada podręcznik wzrasta skuteczność nauki).
2. Skuteczność nauczania nie tylko zależy od tego, że każde dziecko ma podręcznik, ale również od jakości treści podręczników.
3. Istnieje związek między pracą nauczycieli o wysokich umiejętnościach, mających lepsze (dłuższe) przygotowanie zawodowe a wyższymi osiągnięciami szkolnymi uczniów.
4. Ciągle nie wiadomo do jakiego stopnia doświadczenie życiowe pomaga nauczycielowi w osiąganiu przez uczniów lepszych rezultatów nauki.
5. Nauczyciele, którzy są bardziej wymagający, stosują zasady dyscypliny ściślej, mają lepsze osiągnięcia niż nauczyciele, którzy nie wymagają wiele itp.
6. Słabe zawodowe przygotowanie nauczycieli ma ujemny wpływ na przyrost wiedzy i umiejętności dzieci.
7. Istnieją, choć niezbyt mocne, dowody, by sądzić że kursy dokształcania i doskonalenia nauczycieli mają pewien dodatni wpływ na uzyskiwanie lepszych wyników u ich uczniów, ograniczają się one jednak, jak z dotychczasowych badań wynika, do kształcenia określonych umiejętności przygotowywania materiałów programów nauczania czy też konstruowania testów. Zbyt mało jest badań na ten temat.
8. Liczebność klas szkolnych nie ma związku z uzyskiwaniem lepszych rezultatów nauki. W niektórych krajach klasy czterdziestoosobowe uzyskują lepsze wyniki niż w innych dwudziesto- lub trzydziestoosobowe.
9. Zmianowość w szkole (2-3) nie ma wpływu na uzyskiwanie gorszych wyników pod warunkiem, że uczą inni nauczyciele na każdej zmianie.
10. Nie ma/jednoznacznych dowodów na to, że szkoły koedukacyjne uzyskują lepsze wyniki niż oddzielne dla chłopców i dziewcząt. Pewne różnice uwidoczniają się dopiero w klasach zaawansowanych.
11. Czas nauki i zadania domowe mają wpływ na lepsze osiągnięcia szkolne. W większości krajów nauka w szkole trwa do dwustu dni w roku nauki i sześciu godzin dziennie - co uznaje się za optymalne rozwiązanie w przypadku szkoły średniej. Nauczyciele powinni właściwiej wykorzystywać czas nauki w klasie. Zadania domowe stanowią ważny element wspomagający osiągnięcia szkolne. Najwięcej korzyści przynoszą zadania domowe oce-n!ane i omawiane w klasie, choć mają pewien pozytywny skutek nawet zadania zadawane, a n>e oceniane, (por. Postlethwaite 1987c: 6-11).
rzedstawione uogólnione wyniki badań nie dają powodów do optymizmu, zwłaszcza a tych, którzy oczekują zbyt wiele po tych badaniach. Są one powierzchowne i w zasadzie
a n'ewielkimi wyjątkami potwierdzają to, co nauczyciel uznaje za racjonalne opierając C na zdrowym rozsądku i doświadczeniu swoim i innych nauczycieli. Powstaje pytanie, Zy Wai"to było realizować kosztowne, czasochłonne i energochłonne badania porównaw-
niez interpretować le wyniKi w ten sposou, z.c wyia^aj^ um~ uui.ua piagmai^/.i..^., .-.*.,� przydaje znaczenia zdrowemu rozsądkowi i doświadczeniu, a odwraca się od ogólnych teoJ rii opierających się nierzadko na wątłych podstawach.
Ogólna ocena wartości badań IEA
Badania porównawcze prowadzone pod egidą IEA stanowią interesujący przyczynek do historii badań oświatowych, których celem było tworzenie naukowych podstaw empirycy nych badań porównawczych. Jednym z największych osiągnięć naukowych tego stowarzy. szenia było badanie lustracyjne nauczania sześciu przedmiotów, których wyniki ukazały sie w dziewięciu tomach (Comber i Keeves 1973, Purves 1973, Thorndike 1973, Lewis 1975 Carroll 1975, Torney 1975, Passow 1975, Peaker 1975, Walker 1976). Opublikowano vó% nież znaczną liczbę specjalistycznych studiów opierających się na wtórnej analizie informacji dostępnych z banku danych IEA.
Badania inicjowane przez IEA spotkały się z wielostronną, ostrą krytyką. Krytykowano m.in.: testy z matematyki za niewłaściwy układ i treść (Freudenthal 1975: 127-186), bada-nia nad czytaniem, że są nieodpowiednie dla krajów rozwijających się (Downing i in. 1974 1975: 212-227), metodologię badań ilustracyjnych (Inkeles 1978: 139-200).
Krytyka może i słuszna nie była jednak sprawiedliwa. Większość krytykowanych ba prowadzono w latach 1962-1965, uwagi krytyczne zgłaszano zaś dziesięć lat później. B, no tak, jak pozwalał na to poziom sztuki porównawczej w tym czasie. Badaczy obowii wały określone paradygmaty badań, teoretyczne i metodologiczne orientacje. Zastałe" wencje łatwiej jest łamać jednostce niż całej grupie badaczy zatrudnionych przez IEA. można przecież stosować naszej współczesnej wiedzy teoretyczno-metodologicznej w kach społecznych w ogóle, a w pedagogice porównawczej w szczególności do oceny nów badawczych i ich realizacji sprzed ponad 10 lat (por. Husen 1979: 372).
Badania IEA zostały zainicjowane, zanim miała miejsce szeroka debata na temat teoi metodologii badań lustracyjnych w wyniku badań Colemana i Plowden (Coleman 1* Plowden 1967).
W okresie gdy planowano pierwsze badania IEA, empiryczna pedagogika porówna dopiero się tworzyła. Próby zaawansowania teorii i metodologii badań przez Noaha i ksteina zaledwie zaczęły się, choć znana już była w tym czasie książka Beredaya na ta metodologii badań porównawczych (Bereday 1964). IEA musiała dokonać przełomu w woju metodologii ilościowych badań porównawczych. Do tego czasu nie podjęto jes takich badań w pedagogice (Husen 1979: 373).
Ambitne i pionierskie przedsięwzięcie prowadzenia badań nad rozwojem poznawc dzieci należących do różnych narodowych systemów oświaty zostało po raz pierwszy dane pod dyskusję na zebraniu badaczy z dziedziny pedagogiki w Instytucie Pedago; UNESCO w Hamburgu w 1958 roku (Foshay 1962).
W tym czasie niewielu europejskich psychologów zajmowało się psychometrią, dzi ną żywo uprawianą już od dłuższego czasu w USA (Tyler 1950). Zdawano sobie spra' zwłaszcza w Europie, że mało jest dowodów na potwierdzenie uogólnień na temat oc< krajowych systemów oświaty. Podejmowaniu empirycznych badań w obrębie oświaty sp' jała wówczas społeczno-polityczna atmosfera, kształtowana m. in. przez szok wywołań Zachodzie wystrzeleniem przez Rosjan pierwszego satelity w 1957. Szkoły, zwłaszcza a
nie mteieKiuainego rozwoju dzieci oraz niski poziom nauczania (Rickover 1959).
podobne obawy i zastrzeżenia wysuwano również w wielu innych krajach. Stało się zatem sprawą ważną i pilną zbadanie poziomu i kompetencji uczniów. Po debatach zdecydowano się na prowadzenie masowych badań lustracyjnych (popularnych w tym czasie w USA) z nadzieją ustalenia wpływu szkoły na rozwój poznawczy dzieci w różnych krajach. po szybko przeprowadzonych badaniach pilotażowych, które jednak nie przyczyniły się do wyjaśnienia podstawowych trudności metodologicznych (np. ustalenia prób reprezentatywnych dla poszczególnych krajów), przystąpiono w 1961 roku do zasadniczych badań lustracyjnych w dwunastu krajach. Dotyczyły one matematyki, gdyż inicjatorzy badań wyszli z założenia, iż w przedmiocie tym, bardziej niż w innych, znajduje zastosowanie uniwersalny jeżyk oraz że programy nauczania z poszczególnych krajów w znacznym stopniu pokrywają się. Przygotowanie wy standaryzowanych testów nie natrafiło na zbyt duże trudności, w porównaniu z innymi przedmiotami. Nie zwrócono jednakże uwagi na fakt, że opierając się głównie na programach nauczania ze Stanów Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii w przygotowaniu testu, stworzy się niekorzystną sytuację dla dzieci z innych krajów biorących udział w badaniach. W badaniach tych również nie wzięto pod uwagę tego, że na osiągnięcia w matematyce wpływają różnice społeczno-ekonomiczne w badanych krajach, jak i struktura, i selektywność systemów oświatowych. Trzynastoletni uczeń szkoły średniej (selektywnej) w Anglii czy RFN zetknął się już na przykład z algebrą i geometrią, będąc w lepszej sytuacji w czasie testów niż młody Amerykanin czy Szwed, których programy nauczania nie obejmowały raczej tych działów matematyki. Można zatem powiedzieć, iż u podstaw tych badań legły raczej prymitywne założenia. Wynikały one głównie z wiary, że metody ilościowe pozwolą sformułować pewne zależności, których ustalenie jest niemożliwe przy stosowaniu dotychczasowych metod historycznych i jakościowych. Było to o tyle uzasadnione, że w czasie ogólnej "posputnikowskiej histerii" wyrażano zbyt wiele sądów i opinii na temat słabych i mocnych stron narodowych systemów oświaty. Rodziła się potrzeba racjonalności oceny szkoły w ujęciu porównawczym. Jednakże same badania w niewielkim stopniu przyczyniły się do tego. Nie było instrumentów, za pomocą których można by ocenić poziom kompetencji uczniów w różnych systemach oświaty w skali międzynarodawej (por. Husen 1979: 381).
Trzeba jednakże przyznać, że już wtedy badacze IEA z ostrożnością podchodzili do oceniania wpływu samej szkoły. Uważano, że pochodzenie społeczne odgrywa duże znaczenie w czasie, gdy dziecko przychodzi do szkoły. Nie kwestionowano tego, iż pomoc i zainteresowanie ze strony rodziny nie towarzyszy postępowi w nauce ucznia przez całą karierę szkolną. Nie potrafiono jednak wyodrębnić w badaniach postaw i poziomu motywacji dziecka w nauce. Podobne trudności wiązały się ze zmiennymi niezależnymi, czynnikami w spornej, ekonomicznej i pedagogicznej strukturze badanych zjawisk, które miały wpływ na r�znice między uczniami w szkołach, jak również między szkołami wewnątrz krajów. Próbowano w tym zakresie wykorzystać doświadczenie metodologiczne wielu nauk społecznych (P�r- Husen 1979: 381).
świetle nowej epistemologii nauk lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych zakwestio-
wany został behawiorystyczny model badań opartych na relacji między wartościami wej-
Cl�wymi a wyjściowymi (Kuhn 1962), na którym opierały się badania IEA (próby repre-
ii. a^Wne- ilościowe i wystandaryzowane metody w celu testowania hipotez jednakowo
rożnych grup wieku i różnych krajów itp.). IEA nie próbowała zastosować strategii itern-n..--
tem intensywnej obserwacji.
Trzeba także pamiętać, że badania 1EA stanowią zbiorowe przedsięwzięcie uczonychJ badaczy pochodzących z różnych kręgów kulturowych i reprezentujących różne tradygB naukowe. W ramach ściśle uzgodnionych, opisowych założeń metodologicznych musuj się pomieścić różne koncepcje teoretyczne. W wyniku szerokich badań lustracyjnych i brano masę informacji, które nie zostały wszechstronnie wykorzystane w analizach. 1, udało się zatem powiązać cech charakterystycznych narodowych systemów oświaty z osa gnięciami uczniów, ani wyjaśnić relacji między historycznymi, kulturalnymi i społeczni ekonomicznymi uwarunkowaniami, które wpływają na działania systemów oświaty, a ty samym uchwycić różnic między systemami. Nie zdecydowano się również na badaniapodłu ne. Koncentrowano się jedynie na badaniu osiągnięć szkolnych. Dopiero po dłuższym ok sie okazało się, że żadne metody statystyczne analizy multiwariantowej nie zastąpią infi macji z badań podłużnych prowadzonych choćby przez jeden rok (Husen 1979: 384). ]
Konkludując: uprawnione będzie zatem twierdzenie, iż niektóre niedostatki i braki ba IEA wynikały z ich pionierskiego charakteru, a błędy zawsze towarzyszą tego typu pr; sięwzięciom. Inne wiązały się przede wszystkim z paradygmatem pozytywistycznym, k w tym czasie dominował w badaniach wnaukach społecznych.
Porównawcze badania pedeutologiczne za granicą
Za kilka lat wejdziemy w nowe tysiąclecie. Nauczyciele obecnie przygotowywani pracy w szkole będą czynni zawodowo przez 3-4 dekady przyszłego wieku. Ocenia się, a 75% aktualnie czynnych nauczycieli będzie pracować w szkole po 2000 roku. W większfr ści krajów ich kształcenie miało miejsce w innej epoce. Nie ma ono wiele wspólnego! ekonomiczną, polityczna, społeczną i kulturalną rzeczywistością naszego globu, który szybki kurczy się w czasie i przestrzeni, a zarazem rozszerza się w sensie wzmożenia kontaktón międzyludzkich i staje się bardziej współzależny.
Należy się spodziewać, że w kształceniu nauczycieli będzie się szczególnie podkreśla globalny aspekt naszego życia. Wzrośnie wymiana nauczycieli poprzez różne organizacj międzynarodowe. W ten sposób zwiększy się wrażliwość nauczycieli na globalny sens ni szej współczesnej egzystencji. Takie przedmioty jak socjologia, antropologia, ekonomii politologia, języki obce, językoznawstwo i studia interdyscyplinarne mogą wspomóc zro zumienie, takich pojęć jak współzależność, konkurencja, współpraca.
Przyszły nauczyciel musi mieć dużo wiedzy, by zrozumieć kulturę innych krajów historię, literaturę, filozofię, ekonomię i politykę. Trzeba zadbać o kompetencje w zakreśl znajomości języków obcych.
W procesie edukacji przyszłych nauczycieli do zrozumienia globalnej perspektywy
cia trzeba szczególnie kształtować świadomość:
- że nasz pogląd na świat nie jest uniwersalnie podzielany przez innych,
- istnienia na jednej planecie, a więc rozumienia rzeczywistych warunków i kierunk' rozwoju: wzrostu demograficznego, migracji, warunków ekonomicznych, środowiska' turalnego, rozwoju politycznego, nauki, technologii, prawa, zdrowia, konfliktów niię
narodowych itp.,
- istnienia różnych kultur, poznanie ich różnorodności w rozmaitych społeczeństw iak i dokonywanie ich oceny z punktu widzenia ludzi w nich żyjących,
ich wsp-'iŁ"l<-"j"v"j~"' K'*"-"*"""" "K'jvvuw iycn sysieinuw na Ł^nt JLUIIUMM, u zarazem ich ogólnych konsekwencji,
. problemów etycznych o zasięgu globalnym, wiedzy o nich i wrażliwości na potrzeby innych ludzi,
. konieczności kształcenia umiejętności przewidywania przyszłych zdarzeń oraz manipulowania warunkami globalnymi, choćby w postaci świadczenia pomocy biednym krajom Trzeciego Świata przez bogaty Zachód.
By osiągnąć takie cele konieczne jest krytyczne przeanalizowanie naszej wiedzy o nauczycielu na tle badań empirycznych realizowanych w różnych krasjach. Nie jest jednak pewne czy znajomość dotychczasowych wyników badań pedeutologicznych i pedagogicznych pozwoli nam odpowiedzieć na kilka ważnych pytań:
- czy szkoły podstawowe, średnie i wyższe są w stanie pogodzić dwa podstawowe cele oświaty: równość możliwości i wysoki poziom nauczania i osiągnięć szkolnych?
- czy obecnie istniejące szkoły są w stanie przeprowadzić reformę nauczania i uczenia sie na poziomie wymaganym przez XXI wiek?
- jakie społeczne normy i wartości - godne rozpowszechnienia przez szkoły - ujawnią się?
- czy nowe badania w obrębie psychologii rozwojowej, nad funkcjonowaniem mózgu oraz jego zależnością od sposobu odżywiania się będą miały zasadniczy wpływ na zmiany w programach nauczania i uczenia się?
- jakie zmiany technologiczne ułatwią uczenie się i nauczanie, a równocześnie wpłyną na demokratyzację oświaty?
- jaki będzie program kształcenia nauczycieli dla XXI wieku?
-jaka będzie rola nauczycieli i placówek naukowych w realizacji koncepcji oświaty permanentnej, w której uczestniczyłoby całe społeczeństwo?
- jakie nowe powiązania między prywatnym a państwowym sektorem oświaty zostaną
stworzone, by zapewnić nauczanie na wysokim poziomie dla obecnych i przyszłych pokoleń ?
Prawie wszystkie raporty o stanie oświaty (por. Earley 1984) zakładają konieczność reformy kształcenia nauczycieli, ale nie zawierają żadnych specyficznych rekomendacji poza jedną, która nawołuje do integracji wyników badań i programów kształcenia nauczycieli. Inne zalecenia dotyczące ustalenia szczebli kariery nauczycielskiej czy też przyznawania uprawnień do wykonywania zawodu nauczyciela na podstawie opanowania umiejętności "auczania, wskazują na to, że zmiany są konieczne.
Oparcie nowych programów na wynikach badań w obrębie pedagogiki i pedeutologii nie
Jest prostą sprawą m.in. dlatego, że albo w niektórych krajach nie ma takich badań, których
yniki udałoby się przełożyć na treści programów nauczania, a tam gdzie one są (np. w
. ) wyższe uczelnie nauczycielskie nie doceniają wartości tych badań przy konstruowe-
niu programów kształcenia nauczycieli "podcinając gałąź, na której same siedzą" (Stnith
� 13). Ten brak ufności ma swoje uzasadnienie.
t 'Sdy jeszcze w naszej historii kształcenie nauczycieli nie znalazło się jeszcze w ogniu wszechstronnej krytyki jak obecnie, ani nie było przedmiotem tak wielu badań (por. F|�wers 1983: 15).
'<łgle powtarza się pytanie czy kształcenie nauczycieli ma w ogóle jakiś sens, tj. czy c ygotowani" nauczyciele pracują dużo lepiej niż ci, którzy nie byli "przygotowani" w
W jednym z badań zestawiono wyniki nauczania nauczycieli mającycu iyir.u Pi<.J wanie przedmiotowe - studia humanistyczne i przyrodnicze na poziomie I stopnia (stu zawodowe: B.A.,B.Sc.) z wynikami nauczycieli, którzy oprócz przygotowania przedmiot wego mieli również przygotowanie pedagogiczne (por. Cornett 1984). Okazało się, ze nau czyciele bez przygotowania pedagogicznego osiągnęli trochę lepsze wyniki. Sytuacja był odwrotna w przypadku porównania wyników uzyskanych przez magistrów pedagogiki nie-pedagogiki. Mistrzowie pedagogiki okazali się lepsi. Wnioski z tych badań można rój nie tłumaczyć. Niekoniecznie tym, że magistrowie pedagogiki są lepiej przygotowani Shim przebadał 89 nauczycieli szkoły podstawowej i stwierdził, że uczniowie naucza przez nauczycieli nie mających kwalifikacji pedagogicznych uzyskują wyższe wyniki \ czasie testów wiadomości. Ustalił on także, że nauczyciele z gorszymi ocenami na świadei twach uzyskali lepsze wyniki niż ci, którzy uczyli się lepiej od nich (por. Shim 1965: 3!
34).
Cornett (1984) porównał oceny pracy nauczycieli mających i nie mających przygotowania pedagogicznego sporządzone przez kierowników szkół w Płn. Karolinie (USA) i stwierdził, że nie ma różnicy między tymi dwoma grupami.
Gdyby udało się uzyskać wiedzę pewną, że kształcenie pedagogiczne w przygotowaniu nauczycieli szkół podstawowych i średnich jest zbyteczne, to możnaby wiele zaoszczędz czasu w programie kształcenia nauczycieli, ponieważ kursy w obrębie pedagogiki obejmuj 1/3 lub 1/4 (w zależności od typu szkoły) część programu w wielu badanych krajach (por
Smith, Street 1980: 103-107).
Również wyniki innych badań wskazują na mały związek między przygotowaniem pe gogicznym nauczycieli na wyższej uczelni a skutecznością ich pracy zawodowej. Wbr temu co sądzą sami nauczyciele stwierdzono niską korelację między stosowanymi meto mi nauczania a efektywnością (por. Katz, Raths 1981: 8-16). Mistrzowskie opanow kompetencji nauczycielskich następuje nie w szkole pedagogicznej, a w klasie szkolnej wyniku nabierania doświadczenia. Z badań również wynika, że większość nauczycieli dzi, że wiele tego czego nauczyli się w zakresie pedagogiki na uczelni ma mały albo ża wpływ na to, by skutecznie uczyć i że w czasie studiów nie wystarczająco rozwija się u jętności potrzebne w klasie szkolnej. Również opinia publiczna ocenia krytycznie kształ nie nauczycieli (por. Koener 1963; LaGerfo 1984: 18).
W znacznej jednak większości badań ustalono pozytywną korelację o różnej sile pedagogicznym kształceniem nauczycieli szkół podstawowych i średnich a skuteczno ich pracy w szkole mierzoną osiągnięciami szkolnymi uczniów (por. Berry 1960; 1962; Gerlock 1964; Copley 1974). Różnice między jakością pracy nauczycieli kwalif wanych a niekwalifikowanych okazały się w większości przypadków niewielkie, choć tystycznie istotne. Wpływ kształcenia nauczycieli na ich pracę w szkole jest trudny do ny głównie ze względu na brak możliwości dokonania ścisłych pomiarów jakości pracy Z badań tych nie wynikają ścisłe wskazówki jak postępować przy układaniu progral Hli Większość studiów porównujących wyniki nauczania nauczy
OIUSUI1KUWU
studiów nauczycielskich przypisać lepsze wyniki nauczania akurat wyższej inteligencji na-czycieli, którzy uczestniczyli w kształceniu pedagogicznym (por. Kerr 1983). W bada-iach Kerra poziom inteligencji nauczycieli był względnie niski. Inaczej niż możnaby intuicyjnie oczekiwać, nie ma też jasności co do wpływu wiedzy ogólnej na skuteczność pracy
nauczyciela. .,,��
Ocena wiedzy i umiejętności nauczyciela składających się na jego zawód jest jeszcze ciągle mało sprecyzowana. Niektórzy sądzą, że jest zbyt mało danych z badań na to, by stwierdzić, że oceny potencjalnych możliwości zawodowych kandydatów na nauczycieli mają moc wiążącą (por. Soar i in. 1983: 239-246). Z drugiej strony nie ma zbyt mocnych dowodów na to, że oceny nauczycieli są nieistotnymi wskaźnikami ich skuteczności. Z kilku badań przygotowanych bez zarzutu od strony metodologicznej wynika, że kierownicy szkół oceniają zwykle wyżej tych nauczycieli, których uczniowie osiągają dobre wyniki na egzaminach (por. Armer i in. 1976; Murnane 1975). Jednak i te badania są dość ograniczone. Podstawowym elementem oceny nauczycili stało się stosowanie określonych strategii nauczania, które zdaniem oceniających mają wpływ na osiągnięcia szkolne uczniów.
Podsumowując ten wątek badań, można stwierdzić, że uczniowie szkół podstawowych i średnich osiągają lepsze wyniki o ile są nauczani przez nauczycieli, którzy mają przygotowanie pedagogiczne. Do podobnego wniosku można dojść opierając się na intuicji. Nie zawsze jednak wnioski oparte na myśleniu zdrowo-rozsądkowym potwierdzają się w badaniach. Na przykład zdrowy rozsądek podpowiada nam, że jeśli ktoś jest zadowolony z pracy, to pracuje wydajniej. Wniosek z 3.300 badań zrealizowanych w latach 1930-1976 w Stanach Zjednoczonych jest taki, że nie ma bezpośredniego związku miedzy zadowoleniem z pracy a wyższymi efektami. Bywa też relacja odwrotna: człowiek pracuje wydajnie i dlatego jest zadowolony (por. Locke 1976).
Od dawna badano możliwy związek między poziomem inteligencji nauczyciela a skutecznością jego pracy. Uzyskano niewiele dowodów na istnienie takiego związku (por. Get-zels, Jackson 1963). Nowsze badania wskazują jednakże na ograniczoną relację między werbalnymi zdolnościami nauczycieli a wynikami w testach werbalnych u uczniów z biednych rodzin, najczęściej z mniejszości narodowych (por. Bruno, Doscher 1981: 93-108).
Jak dotychczas nie udało się ustalić prognostycznych związków między osobowością studenta a jego późniejszą pracą nauczycielską. Można tylko stwierdzić, że kandydaci, którzy demonstrują większe zainteresowanie zawodem nauczyciela zanim rozpoczną studia zwy-le nie odpadają tak często z zawodu w porównaniu z innymi.
Od połowy lat siedemdziesiątych zrealizowano wiele obszernych i dobrze udokumento-
anych badań na temat relacji miedzy tym, co jest przedmiotem nauczania a skutecznością uczenia się. Wyciągniecie ogólniejszych wniosków z tych badań nie jest sprawą łatwą. Ba-ne"la dotyczą przecież konkretnego kontekstu (szczebel szkoły, płeć, pochodzenie społecz-się ^�Z1Om inteligencji itp.). W wyniku zestawienia wniosków z tych badań może okazać by sZe "^ ma takie-* wiedzy czy umiejętności, którymi dysponuje nauczyciel, które okazały-nia s^ eczne w każdej klasie szkolnej, przez cały czas trwania procesu nauczania i ucze-cz '?" ą jednak pewne wspólne zachowania nauczycieli, które możnaby nazwać zasadni-podl UrnieJetn�ściami nauczycielskim. Składają.się na nie czynności zawodowe, które ,iw._ . ^ stosunkowo niewielkim zmianom w zależności od kontekstu, celów nauczania, itp. Do umiejętności takich możnaby zaliczyć właściwą organizację umoż-
żują, ze osiągnięcia szKoine uczniów są związane z lioscią i uu^uwicunim
czasu poświęconego na naukę (por. Fisher i in. 1978). Na czas nauki składaję się trzy ele.
menty:
- czas dany do dyspozycji uczniom by pracowali nad określonym tematem,
- czas, który rzeczywiście uczniowie poświęcają na naukę,
- właściwy wybór tematów nauki, który jest miarą sukcesu lub niepowodzenia przy egza-minach (Tamże).
Samo zwiększenie czasu nie wystarczy. Konieczne jest rozpoznanie potrzeb uczniów i dostosowanie do nich zarówno trudności materiału, jak i tempa pracy. Z badań nad osiągnięciami szkolnymi wynika, że optymalny poziom prawidłowych odpowiedzi w klasie szkolnej powinien wynosić około 75%, a poprawność zadań wykonywanych w ławce szkolnej powinna oscylować w granicach 90-100% dla większości uczniów (por. Rosenshine 1983: 335-351).
To jak czas jest wykorzystywany jest sprawą ważniejszą niż rzeczywista liczba minut, którą nauczyciel ma do dyspozycji w ciągu lekcji. Okazuje się, że nawet półtoragodzinna różnica w długości dnia szkolnego, czy też różnica w długości lekcji w szkole średniej (od 40 do 55 minut) nie mają związku z osiągnięciami szkolnymi uczniów (por. Stallings 1975; Needels, Stayrook 1979).
Jak wspomniano, z ekonomią czasu ściśle łączą się umiejętności organzacyjne kierowania klasą szkolną. Każdy nauczyciel musi je w sobie wykształcić. Bywa to niełatwe nie tylko dla początkujących, ale i doświadczonych nauczycieli. Zarówno w szkole podstawowej jak i średniej problem stanowi dyscyplina (por. Veenman 1984: 143-178). Dane z badań potwierdzają, że pewne zabiegi mogą wpływać mobilizująco na uczniów lub zwiększają koncentrację uwagi. Inne mogą prowadzić do rozkojarzenia, braku dyscypliny, "przesiedzenia lekcji" (por. Emmer i in. 1980: 219-231).
Z badań wynika, że istnieją przynajmniej dwa poglądy na temat sposobów kierowania klasą szkolną. Jeden podkreśla skuteczność poddania uczniów zewnętrznej kontroli. Opracowano wiele bardziej i mniej skutecznych sposobów opanowania niesfornych i trudnych uczniów (por. Brothy 1983: 265-286). Drugi pogląd zasadza się na założeniu, że należy tak organizować nauczanie i uczenie się, by zapobiegać powstawaniu problemów związanych z utrzymywaniem dyscypliny. Postuluje się np. taki dobór materiału nauczania, który uwzględnia zdolności i zainteresowania uczniów. Zabiega się o stworzenie w klasie klimatu sprzyjającego uczeniu się i satysfakcjonującego oceniania osiągnięć uczniów (por. Kounin 1970). Lepsze wyniki zostały osiągnięte nie dlatego, że pewni nauczyciele wiedzieli jak utrzymać dyscyplinę, gdy następowały przykłady jej załamywania, ale dlatego, że nie dopuszczali do jej rozprzężenia.
Sprawy dyscypliny mogą być jednym ze składników programu nauczania opracowanego przez nauczyciela przed rozpoczęciem pracy z klasą. W badaniach stwierdzono m.in dobrzy nauczyciele:
- opracowują zasady i procedury prowadzenia klasy zanim rozpoczną naukę na początki roku szkolnego i przekazują je swoim uczniom,
- jasno określają kary i nagrody za niewłaściwe i właściwe zachowanie,
- dokładnie obserwują zachowanie uczniów w szkole i poza nią, szybko interweniu. gdy dostrzegają przejawy niewłaściwego zachowania,
- wyznaczają uczniów, którzy odpowiadają za jakość nauki w klasie,
(por
Trzy kwestie związane z klasą szkolną wydają się być szczególnie istotne, choć nie zawsze znajdują właściwe miejsce w programach kształcenia nauczycieli. Po pierwsze: organizacja przestrzeni w klasie oraz planowanie lekcji. Wykorzystanie przestrzeni w klasie, powinno ułatwić kontrolowanie zachowania całej klasy i udzielanie pomocy. Należy pamiętać, żeby nie tracić zbyt dużo czasu na takie czynności jak dojście do tablicy lub gablot z pomocami naukowymi (por. Brothy 1983: 265-286). Planowanie lekcji to jeden z warunków skuteczności nauczania. Wszelkie plany: roczne, półroczne, miesięczne czy na każdy dzień tworzą ramy do współdziałania nauczyciela z uczniami. Z drugiej strony, gdy plany te są zbyt szczegółowe i nieelastycznie traktowane, to bardziej przeszkadzają niż pomagają w prowadzeniu lekcji. Korzystne jest takie planowanie, w którym można uwzględniać zmiany wynikające z potrzeb uczniów, ujawniających się w czasie trwania lekcji (por. Shavelson 1983: 392-411). Po drugie: pomocne jest również dzielenie klasy na grupy. Podział może opierać się na różnicach w osiągnięciach, opanowaniu języka czy na zdolnościach. Wówczas nauczyciele mogą w wyższym stopniu stymulować wyniki dydaktyczne. Rodzą się jednak problemy natury społeczno-wychowawczej. Praca nauczyciela staje się trudniejsza nie tylko na etapie planowania, ale również jej wykonywania (por. Everston i in. 1984: 219-232). Aletrnatywą tradycyjnego podziału na grupy stanowią korepetycje, które jednak zwiększają czas pracy uczniów nad opanowaniem materiału od 20 do 40% (por. Greenwood i in. 1984: 4-7). Po trzecie, na promocje zasługują strategie dozorowanego uczenia się. Z badań wynika, że uczniowie uzyskują lepsze wyniki w klasie, gdy są nauczani i kontrolowani niż gdy pozostawia się ich by pracowali samodzielnie przez dłuższy czas (Brophy 1983).
Modelowa lekcja, na podstawie badań amerykańskich, wyglądałaby następująco:
1. Przegląd materiału z ubiegłego tygodnia. Douczanie gdy zachodzi potrzeba;
2. Przedstawienie nowego materiału:
a) ogólny szkic,
b) szczegółowa prezentacja małymi dawkami, ale szybko;
3. Przyswajanie materiału przez uczniów:
a) pytania ze strony uczniów,
b) podpowiadanie (dopowiadanie) ze strony nauczyciela,
c) odpowiedzi na pytania nauczyciela i ocena ze strony nauczyciela,
d) sprawdzanie rozumienia przekazanego materiału przez nauczyciela,
e) praktyka aż do chwili, gdy uczniowie poczują się pewnie i nastąpi dobre przyswojenie materiału; kryterium jest poprawność przynajmniej 80% odpowiedzi;
4. Zabiegi korektywne:
a) ocena odpowiedzi uczniów, zwłaszcza tych, którzy są niepewni,
b) poprawianie uczniów, gdy zaczynają popełniać błędy; � Samodzielna praca uczniów:
<0 koncentracja uwagi nad materiałem, ) Wiązanie nowego ze znanym aż do przeuczenia się,
o zaPewmenie zaangażowania ucznia w pracy nad materiałem lekcji, aż do uzyskania lb i
ij4
o lub
więcej poprawności odpowiedzi;
ęj poprawności odpowiedzi; Ś ' rzeglądy tygodniowe i miesięczne: douczanie gdy jest to konieczne (por. Rosenshine iy83: 335-351).
auczyciel powinien dodatnio wpływać na aspiracje wszystkich uczniów. Z badań wyni-