plik


ÿþTRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Pedagogika Marii Montessori Istota Pedagogiki Montessori sprowadza si do stwierdzenia, |e poniewa| ka|de dziecko jest inne, powinno rozwija si wedBug stworzonych przez siebie,  czyli przez swoje mo|liwo[ci, kompetencje i umiejtno[ci  indywidualnych planów rozwojowych tak, aby ich wBa[ciwa realizacja umo|liwiaBa mu nauk samodzieln i efektywniejsz. Ta my[l przewodnia determinuje konsekwencje metodyczne; poniewa| ka|de dziecko jest inne, ka|de ma inne zainteresowania. Zainteresowania te pojawiaj si w ró|nym czasie i trwaj dowolnie dBugo. Nie mo|na ich wywoBa zewntrznymi dziaBaniami, mog znikn bezpowrotnie. Dziecko uczy si samodzielnie, je[li jest do tego gotowe. Proces nauczania jest skuteczny, gdy wokóB dziecka panuje atmosfera poszanowania dla jego wysiBku: cisza i spokój, brak po[piechu, oceniania i rywalizacji. Dziecko mo|e si skoncentrowa przy wykonywanej przez siebie pracy. Ma do dyspozycji pomoce naukowe. Nie marnuje swojej energii na rozró|nianie fikcji od rzeczywisto[ci. Rol nauczyciela jest wskazywa dziecku jak korzysta z materiaBu dydaktycznego, wprowadza i respektowa zasady swobody wyboru, rodzaju, czasu, miejsca i formy pracy, zasady stopniowania i izolowania trudno[ci, porzdku, transferu, wBasnego dziaBania i powtarzania, samokontroli i ograniczenia. Celem pracy nauczyciela jest pomoc w rozwijaniu indywidualnych cech osobowo[ci ka|dego dziecka, w zgodzie z obiektywnymi normami spoBecznymi. Opr. JarosBaw Jordan str: 1 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Robi to pomagajc dziecku w osigniciu spontanicznej koncentracji, rozwijaniu samodzielno[ci i wiary we wBasne siBy, wypracowaniu zamiBowania do porzdku i do pracy, wypracowaniu zamiBowania do ciszy i pracy indywidualnej, wypracowaniu postaw posBuszeDstwa opartego na swobodnej decyzji a nie na zewntrznym przymusie, uniezale|nianiu si od nagrody, osiganiu spontanicznej samodyscypliny wynikajcej z dziecicego posBuszeDstwa, formowaniu postaw wzajemnej pomocy bez egoistycznej rywalizacji, umiBowania do rzeczywisto[ci i otoczenia. Dziecko nie staje si idealnym, lecz osiga optimum wBasnych mo|liwo[ci rozwojowych. Jak wiemy, ignorancja nie polega na niewiedzy, lecz na czerpaniu z wiedzy, która nie jest prawdziwa. W powszechnie stosowanym systemie edukacyjnym zaBo|eniem jest, |e dziecko jest osob pasywn, zdan na wpBywy zewntrzne, a przez to caBkowicie uzale|nione od kierownictwa dorosBych. Jest to faBszywa przesBanka antropologiczna. Wynika z niej wyobra|enie nauczycieli, jakoby maj oni obowizek wychowywania i uczenia dzieci zgodnie z zaBo|onymi przez dorosBych planami. Dlatego realizuj tzw. programy nauczania. Tego rodzaju dziaBania powoduj, |e dziecko czuje si nierozumiane i staje si zahamowane na skutek zniechcenia, poczucia ni|szo[ci, onie[mielania, ulegBo[ci, jest uzale|nione od nagrody, d|y do wBadzy i posiadania, cechuje je marzycielstwo i fantazje o cechach urojeniowych, agresywno[, lenistwo itd. To powoduje, |e jego pocztkowy zapaB do nauki mija. Pedagogika Montessori mówi, |e nauka jest nierozerwalnie zwizana z rzeczywisto[ci i nie ma nic wspólnego z fikcj i udawaniem.(Zabawy, szumnie zwane edukacyjnymi, sBu| jedynie utrwalaniu umiejtno[ci wcze[niej nabytych). Pedagogika Montessori nie zadaje pytania  czy maBe dzieci potrafi si uczy? Pytanie, jakie nale|y zada brzmi  czy doro[li chc, |eby maBe dzieci si uczyBy? Pytanie niestety aktualne, cho dzieci udowadniaj, |e chc si uczy, potrafi si uczy i |e ucz si. Dzieci wol si uczy o czym[ ni| by zabawiane. Wol si uczy ni| bawi. Dzieci chc si uczy tak bardzo, |e nie rozró|niaj nauki od zabawy i  szcz[liwie  nie zwracaj uwagi na pseudonaukowe spory. Po prostu  chc si uczy. Pozostaj w tym nastawieniu dopóki my doro[li nie przekonamy ich, |e nauka nie jest zabaw. A przecie| nie powinno si u[wiadamia tego dzieciom. Nale|y u[wiadamia to nauczycielom. Dziecko chce si uczy wszystkiego, czego tylko mo|e i tak szybko, jak tylko mo|liwe. Pierwsze lata  do 4 roku, do 7 roku |ycia, charakteryzuj si Opr. JarosBaw Jordan str: 2 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 ogromn zdolno[ci do przyswajania informacji a gotowo[ do zdobywania wiedzy, jest wiksza ni| kiedykolwiek pózniej. Tymczasem, wikszo[ci nauczycieli udaje si w tym najwa|niejszym dla rozwoju dziecka okresie utrzyma je starannie odizolowane od nauki. Szcz[liwie, zanim dziecko zostanie poddane procesowi ksztaBcenia (w przedszkolu, w szkole) uczy si samodzielnie. Od najmBodszych lat |ycia dziecka, proces uczenia si postpuje z wielk prdko[ci i je[li go docenimy, bdzie przebiegaB w niewiarygodnie szybkim tempie. Tempo to mo|na zmniejszy ograniczajc okazje do zdobywania do[wiadczeD. Mo|emy tak|e je zwikszy, usuwajc bariery naBo|one na mo|liwo[ci uczenia si, poprzez stworzenie mdrych i nieograniczonych naszymi schematami my[lowymi, warunków ksztaBcenia. {yciorys Marii Montessori Maria Montessori urodziBa si 31 sierpnia 1870 r. w Chiarawall we WBoszech. Po ukoDczeniu [redniej szkoBy technicznej, postanowiBa podj studia medyczne, które ukoDczyBa z wyró|nieniem. ByBa pierwsz we WBoszech, kobiet-lekarzem. W roku 1897 podjBa prac w Klinice Psychiatrycznej Uniwersytetu Rzymskiego, podczas której zwróciBa szczególn uwag na dzieci upo[ledzone umysBowo. Wkrótce natrafiBa na prac Marca Gasparda Itarda i jego ucznia Edwarda Sequina. Dziki pedagogice specjalnej Sequina i Itarda, praktyce medycznej oraz dziki do[wiadczeniom w pracy z dziemi upo[ledzonymi doszBa do wniosku, |e problem ich rozwoju i ksztaBcenia jest raczej natury Opr. JarosBaw Jordan str: 3 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 pedagogicznej ni| medycznej i |e wymagaj one odpowiednich warunków wychowawczych, czyli specjalnej metody pracy. Montessori byBa czBonkiem Narodowej Ligi Wychowania Dzieci Upo[ledzonych UmysBowo. Wiosn 1890 roku, Liga otworzyBa w Rzymie Instytut Medyczno-Pedagogiczny KsztaBcenia Nauczycieli dla Opieki i Wychowania Dzieci UmysBowo Upo[ledzonych, poBczony ze szkoB wiczeD dla 22 uczniów. M. Montessori powierzono kierowanie tym instytutem. Wkrótce okazaBo si, |e nauczane przez ni dzieci upo[ledzone umysBowo, osigaBy lepsze wyniki ni| dzieci w normie. WedBug Montessori, przyczyn tego byBy odmienne metody pracy dydaktycznej.  Pierwszym uBatwiono rozwój, gdy ich koledzy normalni byli krpowani i unicestwiani. SdziBam, |e gdyby kiedykolwiek wychowanie specjalne, które tak cudownie rozwinBo upo[ledzonych, zostaBo zastosowane do dzieci normalnych cud znikBby, a przepa[ dzielca ludzi niepeBnosprawnych od normalnych nigdy nie byBaby wypeBniona. Kiedy wszyscy podziwiali postpy moich idiotów, rozmy[laBam nad przyczynami, które mogBy zatrzyma zdolnych uczniów szkóB miejskich na tak niskim poziomie? Panujca we WBoszech atmosfera reform spowodowaBa powstanie "Instituto Romano, die Beni Stabili", który miaB za zadanie zmodernizowanie i wyremontowanie domów w dzielnicy zamieszkaBej przez rodziny robotnicze, oraz resocjalizacj jej mieszkaDców, w tym zajcie si dziemi pozostajcymi bez opieki. W tym celu w ka|dym domu na parterze, postanowiono otworzy placówk na wzór [wietlicy - przedszkola. W instytucjach tych zamierzano zatrudni nauczycieli, lekarzy, a nad caBo[ci miaB czuwa odpowiednio przygotowany kierownik. To stanowisko zaproponowano M. Montessori, która chtnie je przyjBa. Montessori nazwaBa t instytucj wychowawcz Case dei Bambini - Domy Dziecice. Pierwsze przedszkole pod t nazw zostaBo otwarte w 1907 roku. M. Montessori spdzaBa w przedszkolu ka|d chwil woln od pracy w Uniwersytecie Rzymskim i praktyki lekarskiej. Powoli wyposa|aBa te| placówk w dostosowane do potrzeb dzieci meble, pomoce Itarda, Sequin'a, a tak|e materiaBy wBasnego projektu. Po kilku tygodniach pobytu dzieci w placówce, M. Montessori zaobserwowaBa zmiany zachodzce w ich zachowaniu. WzrastaBo te| ich zainteresowanie materiaBem dydaktycznym. WybieraBy go chtniej ni| typowe zabawki. Wydarzeniem, które pracy M. Montessori nadaBo nowy sens, byBo odkrycie zjawiska, które pózniej nazwaBa polaryzacj uwagi. We wspóBczesnej naukowej literaturze pedagogicznej, miano to nosi nazw Zjawiska Montessori. Od czasu odkrycia polaryzacji uwagi celem jej eksperymentalnej pracy staBo si wywoBywanie tego zjawiska. Coraz bardziej doskonaliBa opracowany przez siebie materiaB dydaktyczny. Zestaw pomocy wzbogaciB si Opr. JarosBaw Jordan str: 4 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 o nowe pomoce do nauki geografii, gramatyki, matematyki oraz innych przedmiotów nauczania. Prowadzc obserwacje, Montessori zauwa|yBa zafascynowanie dzieci cisz i wBczyBa j do swojego systemu wychowawczego w postaci tzw. Lekcji ciszy. Sukces tej nowej placówki spowodowaB, |e rosBo zainteresowanie, a to powodowaBo powstawanie nastpnych przedszkoli i szkóB. W roku 1910 podjBa decyzj o rezygnacji ze wszystkich innych zaj, Bcznie z rezygnacj z prawa do wykonywania zawodu lekarza. Odtd zajBa si doskonaleniem swoich metod. Wkrótce doszBo do spopularyzowania w [wiecie teorii pedagogicznej Marii Montessori. W 1911 roku metod t zaczto stosowa w szkoBach w Szwajcarii i we WBoszech. W rok pózniej powstaBy w Anglii i USA komitety popierajce jej pedagogik. Od tej pory M. Montessori caBkowicie oddaje si doskonaleniu i propagowaniu swojej metody. Odbywa liczne podró|e w celu wspierania rozwijajcego si ruchu montessoriaDskiego. Efektem tych wysiBków jest powstawanie komitetów i organizacji popierajcych idee Montessori. Organizowane s kursy i sympozja pedagogiczne w czasie trwania których, Montessori prowadzi wykBady i odczyty. Powstaj nowe placówki pracujce wedBug jej metody. W ruch montessoriaDski wBczaj si znane osobisto[ci [wiata pedagogicznego i oraz osoby bdce autorytetami ówczesnych czasów. Idea Montessori daje pocztki nowym nurtom pedagogicznym. W 1929 roku powstaje Association Montessori International (AMI) (Midzynarodowe Stowarzyszenie Montessori), które staje si centraln organizacj koordynujc dziaBalno[ placówek i towarzystw montessoriaDskich w [wiecie oraz zajmujc si ksztaBceniem nauczycieli. Idea wychowania do wolno[ci i niezale|no[ci, zawarta w metodzie staBa si zagro|eniem dla rzdów faszystowskich. W 1933 roku zamknito w Niemczech wszystkie szkoBy prowadzone metod Montessori, a napisane przez ni ksi|ki wraz z innymi spalono publicznie na placu Scheiterhaufen w Berlinie. Po II Wojnie Zwiatowej, M. Montessori ponownie podjBa wysiBki w celu odrodzenia ruchu spoBecznego na rzecz metody. ZaowocowaBy one reaktywowaniem starych i powoBywaniem nowych stowarzyszeD, o[rodków szkoleniowych, przedszkoli i szkóB montessoriaDskich. Za wybitne osignicia pedagogiczne i przesBane humanistyczne zawarte w ideach swojej metody wychowawczej, Maria Montessori zostaBa wyró|niona najwy|szymi odznaczeniami, przyznawanymi przez rzdy i uniwersytety wielu krajów. ByBa wyró|niana tytuBami Doktora Honoris Causa, na Uniwersytecie w Sorbonie otrzymaBa Krzy| Legii Honorowej, byBa nominowana do Pokojowej Nagrody Nobla. By uczci jej osiemdziesite urodziny, zorganizowano spotkanie po[wicone zagadnieniom pedagogiki. PrzerodziBo si ono w Opr. JarosBaw Jordan str: 5 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 konferencj midzynarodow, podczas której M. Montessori wygBosiBa trzy wykBady. ZebraBa w nich wszystkie podstawowe idee swojej teorii. SformuBowaBa te| sBynne zdanie, stanowice zasad wychowania metod Montessori - "Pomó| mi samemu to zrobi". W maju 1951 roku odbyB si ostatni kongres Montessori z jej udziaBem. Organizatorem byBo AMI. BraBo w nim udziaB prawie 150 delegatów z siedemnastu krajów. Maria Montessori zmarBa 6 maja 1952 roku w Noordwijk w Holandii. Ostatnim domem Marii Montessori byBo mieszkanie przy Koniginweg w Amsterdamie, które od czasu jej [mierci jest siedzib AMI i miejscem pamici narodowej. E. M. Standing (autor ksi|ki: M. Montessori. Her life and work) koDczc rozdziaB po[wicony omawianiu |ycia Marii Montessori, pisaB: "ZostaBa pochowana na maBym, katolickim cmentarzu w Noordwijk, grób jej zdobi pikny pomnik wzniesiony przez jej zwolenników. Ale pomnikiem o wiele wspanialszym i - chcemy wierzy - o wiele trwalszym, jest i bdzie ten, zbudowany rado[ci i szcz[ciem, które emanuj z twarzy tysicy dzieci, w ka|dej cz[ci [wiata. Zasady pedagogiczne Swobodny wybór Charakterystyczn cech przedszkolnej i szkolnej pedagogiki M. Montessori jest zasada wolnego wyboru zaj, albo krótko: "swobodnej pracy". W obrbie przygotowanego otoczenia dziecko wybiera sobie przedmiot dziaBaD i samo ustala tempo i czas uczenia si oraz stopieD trudno[ci. Równie| do dziecka nale|y wybór ewentualnego partnera. Ono zatem w istotnej mierze wspóBdecyduje o przebiegu procesu ksztaBcenia w przygotowanym do tego celu otoczeniu, samo kieruje swoim uczeniem si i dziaBaniem. W ten sposób naprowadza si je na umiejtno[ korzystania z wolno[ci. Nauczycielowi i wychowawcy przypada tutaj wa|ne zadanie, bowiem jego praca pedagogiczna polega w znacznym stopniu na umiejtnym przygotowaniu otoczenia, a wic na oddziaBywaniu po[rednim. Celowe pedagogicznie i dla potrzeb rozwojowych dziecka naukowo zaaran|owane otoczenie musi zatem zawiera propozycje poznawcze stosowne do fazy tego rozwoju oraz specyfiki danej kultury, tak aby dziecko mogBo w poszczególnych fazach sensytywnych zaspokaja swe potrzeby rozwojowe i poznawcze i wszechstronnie si rozwija. Opr. JarosBaw Jordan str: 6 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Zasada swobodnego wyboru materiaBu. W sali przedszkolnej wszystkie materiaBy s zawsze dostpne, uBo|one tematycznie na póBkach, w zasigu rki dziecka. Dziecko samodzielnie podejmuje decyzj, z którym materiaBem bdzie pracowa. Nasza zgoda na samodzielny wybór materiaBu nie zawsze musi dotyczy pracy z dziemi niepeBno-sprawnymi. Aatwo jest odró|ni dwa rodzaje wyborów podejmowanych przez dzieci. Pierwszy - to wybór spontaniczny, kiedy siga ono po konkretny przedmiot pod wpBywem chwilowego zaciekawienia wywoBanego m.in. jego zewntrzn atrakcyjno[ci. Jest to zainteresowanie nietrwaBe, charakterystyczne dla dzieci rozpoczynajcych edukacj montessoriaDsk. Drugi rodzaj wyboru, to wybór [wiadomy - dokonywany dopiero wtedy, gdy dziecko wie ju|, jakie jest przeznaczenie danego przedmiotu; co z nim mo|na zrobi, czemu on sBu|y. Informacje o sposobach wykorzystania mo|liwo[ci edukacyjnych okre[lonego zestawu pomocy rozwojowych - jak czsto nazywany jest MateriaB Montessori - zdobywa dziecko podczas indywidualnej Lekcji Podstawowej. Zasada swobodnego wyboru miejsca pracy Wszystkie dzieci s nasze. W praktyce, oznacza to, |e dziecko nie musi pracowa w swojej grupie. Mo|e przej[ do grupy drugiej, trzeciej lub do grupy szkolnej. Pracowa mo|e na stole, na podBodze, na korytarzu, na parapecie, na tarasie czy w ogrodzie. Tam, gdzie zdecyduje i gdzie pozwalaj na to granice naszego rozsdku i mo|liwo[ci organizacyjnych. Oczywistym jest, |e dziecko jest zawsze obserwowane przez nauczycieli. W tym miejscu dodajmy, |e dziecko nie ma obowizku uczestniczenia w zajciach grupowych. Je[li jest czym[ wa|nym zajte. Zasada swobodnego wyboru czasu pracy Je[li pamitamy o omawianych wy|ej fazach chBonno[ci, Batwo pogodzimy si z faktem, |e niemo|liwe jest okre[lenie, kiedy dziecko ma si zajmowa wymy[lonymi przez nas tematami, je[li - na dodatek - chcemy, by robiBo to z zainteresowaniem. Przypominam, |e faz chBonno[ci nie mo|emy wywoBa zewntrznymi dziaBaniami. Owszem - mo|na narzuci dziecku swoj wol. Mo|na mu kaza robi co[ o godz.750 lub 1145 , jesieni - bo s  dary jesieni lub zim - bo uwa|amy, |e jest to czas wBa[ciwy do nauki spóBgBosek. Mo|na mu Opr. JarosBaw Jordan str: 7 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 okre[li czas na nauk np. 15 lub 45 minut a potem kaza i[ na rytmik lub uczy si wierszyka. Natomiast w placówkach pracujcych wg zaBo|eD Pedagogiki Montessori, to dziecko informuje nas, |e wBa[nie teraz zdecydowaBo, |e bdzie zajmowa si np. nauk literek lub wizaniem sznurowadeB lub bdzie uczy si nazw kolorów. Bdzie to robiBo tak dBugo, jak zechce: dwie minuty, dwie godziny lub dwa tygodnie, codziennie rano lub raz w tygodniu, po podwieczorku lub w ka|dym innym czasie. Zasada swobodnego wyboru formy pracy Lekcj podstawow przeprowadzamy z ka|dym dzieckiem indywidualnie. Nastpnie zaczyna ono pracowa samodzielnie. Wie, |e ma prawo do pracy w ciszy, |e nikt nie bdzie mu przeszkadzaB. Wie tak|e, |e nikt nie bdzie mu pomagaB, je[li pomoc jest niepotrzebna. Samodzielnie wybraBo sobie temat pracy, pracuje wtedy, kiedy zechciaBo, bdzie pracowaBo to tak dBugo jak dBugo praca ta bdzie dla niego atrakcyjna i bdzie sprawiaBa mu przyjemno[. Je[li w grupie mamy 30 dzieci ka|de mo|e robi co[ innego. Je[li dwoje lub troje dzieci postanawia zrobi co[ wspólnie, to robi to wspólnie. Zasada porzdku Ka|dy przedmiot w przedszkolu ma swoje miejsce - skd zostaB wzity, tam zostaje odniesiony. Podobnie - ka|da osoba tak|e ma swoje miejsce i wie, co do niej nale|y. To proste - dzieci kochaj porzdek. Porzdek w otoczeniu - porzdek w sercu. Zasada ograniczenia Do przedszkola trafiaj tak|e dzieci kierowanie przez ró|ne poradnie, ze wskazaniem na walory Pedagogiki Montessori, poniewa| jest ona jakoby metod bezstresow, gdzie dzieci mog robi to co chc a midzy dzieckiem a nauczycielem panuj stosunki partnerskie. Jest to wielkie nieporozumienie. Pedagogika Montessori nie jest ani metod partnersk, ani bezstresow. Dzieci nie mog robi tego co chc i nie s partnerami nauczyciela. Ograniczeniu, reguBom i zasadom postpowania, podlegaj wszystkie elementy |ycia przedszkolnego. A| strach wymienia - po prostu brakuje miejsca na wyliczanie wszystkich reguB. Dla przykBadu: ka|dy rodzaj materiaBu jest tylko w jednym egzemplarzu i trzeba go stosowa zgodnie z jego przeznaczeniem, mo|na pracowa tylko w miejscu przez siebie wybranym, nie mo|na innym pomaga - je[li kto[ tego nie potrzebuje, nie mo|na innym przeszkadza, nie mo|na sobie przeszkadza. Wiem, |e piszc te zdania jestem na wysokim poziomie uogólnieD, ale trudno sobie wyobrazi wyliczanie konkretnych przykBadów, choby takich jak: nie mo|na przeszkadza Opr. JarosBaw Jordan str: 8 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 nauczycielowi, je[li jest on zajty lub |e trzeba zje[ zup, je[li dziecko samo sobie t zup nalaBo. Nie ma miejsca na spontaniczne odruchy, przypadkowe rozwizania, nieprzewi- dywalne zachowania. Metoda Montessori jest metod bezrepresyjn, dzieci robi to, co je interesuje i co nie przeszkadza innym. Zasada izolowania trudno[ci Powszechnie znana. Je[li dziecko pracuje z ró|ow wie| po to, aby pozna lub uporzdkowa znane ju| sobie pojcia zwizane z wielko[ci (choby takie jak: du|y-maBy, mniejszy ni|-wikszy ni|, du|y-wikszy-najwikszy, maBy-mniejszy-najmniejszy) ma do dyspozycji: a) nauczyciela, który wie jak i kiedy w tym pomóc, b) ró|ow wie| (która jest ró|owa). Nie zajmuje si kolorami, bo do tego sBu|y inny materiaB - kolorowe tabliczki. Nie zajmuje si dBugo[ciami, grubo[ciami, temperaturami, wagami, dzwikami i in. bo do tego sBu| inne materiaBy; czerwone belki, brzowe schody, butelki termiczne, tabliczki baryczne, puszki szmerowe i in. Zasada transferu Pedagogika Montessori oferuje tak|e najpeBniejszy, spo[ród wszystkich metod nauczania przedszkolnego i wczesnoszkolnego, zestaw pomocy dydaktycznych - MateriaB Montessori. Ka|dy z tych materiaBów to  ogniwo , logicznie powizane w dBugi  BaDcuch . Ka|de  ogniwo zawiera w sobie cechy materiaBu poprzednio wprowadzonego plus jedna cecha wicej. Informacje, kompetencje, umiejtno[ci opanowane podczas pracy z materiaBem dziecko przenosi na otoczenie. Przenoszenie cech w obrbie materiaBu i przenoszenie umiejtno[ci na otaczajce dziecko [rodowisko, to wBa[nie zasada transferu. Zasada wBasnego dziaBania i powtarzania Typowe dla nabywania nowych umiejtno[ci jest intensywne zwrócenie si dziecka ku okre[lonej dziedzinie ludzkich dziaBaD, a wraz z tym fenomen powtarzania. PrzykBadem niech bdzie gaworzenie jako sposób wiczenia mowy czy powtarzanie rozmaitych ruchów rozwijajcych koordynacj oka z rk i rki prawej z lew. Fenomen powtarzania obserwujemy te| w zabawach dziecka. W placówkach montessoriaDskich dzieci nie musz  realizowa programu opartego na (...) zaBo|eniach . ZaBo|eniem jest, |e dziecko rozwija si zgodnie z programem wyznaczonym wBasnymi zainteresowaniami, potrzebami, mo|liwo[ciami intelektualnymi, fizycznymi, itp. Je|eli ma potrzeb powtarzania czynno[ci Opr. JarosBaw Jordan str: 9 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 wchodzenia i schodzenia ze schodów - akceptujemy to. Je[li wchodzi na drabin, |eby z niej zeskoczy na materac i powtarza t czynno[ wiele razy - czy mamy go zachca, by ten czas po[wiciB - dla swojego dobra, oczywi[cie - np. na malowanie farbami  darów jesieni , bo za oknem akurat jest jesieD? Nie - pozwalamy dziecku na wBasne dziaBanie i powtarzanie, nie zale|nie od tego, czy nam si to podoba, czy nie. Zasada samokontroli To jedna z zasad, z któr najtrudniej pogodzi si nauczycielowi. Pozbawia go bowiem narzdzi, których mo|liwo[ u|ycia jest dla niektórych z nas, jednym z nielicznych powodów uzasadniajcych nasz obecno[ w placówce w ogóle. Pozbawia nas mo|liwo[ci korygowania, poprawiania, wyra|ania opinii, chwalenia dzieci, wyra|ania dezaprobaty, mo|liwo[ci zastosowania Bagodnego u[miechu zachty, srogiego grymasu niezadowolenia. Jednym sBowem; zasada ta, pozbawia nauczyciela wBadzy nad dzieckiem. MaBo tego: staje si on niepotrzebny. Dlaczego? Dlatego, |e materiaB montessoriaDski jest tak skonstruowany, |e pozwala dzieciom, samodzielnie stwierdzi, czy dan prac wykonaBy dobrze czy zle. W którym miejscu nastpiBa pomyBka i jak ten bBd naprawi. Opr. JarosBaw Jordan str: 10 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Rola nauczyciela motto: Maria Montessori wskazaBa, |e bywa tak, |e gdy nauczyciel motywuje swoje postpowanie dobrem dzieci, zazwyczaj wybiera rozwizanie dla siebie wygodniejsze. Jak we wszystkich systemach o[wiatowych, nauczyciel montessoriaDski - poprzez sw rol spoBeczn i kwalifikacje - jest gBówn postaci, od której zale| wyniki instytucjonalnego ksztaBcenia. Rola jego jest bardzo trudna i wymaga nie tylko rzetelnego przygotowania merytorycznego i doskonaBej znajomo[ci materiaBu montessoriaDskiego. Musi on wykaza si znajomo[ci teoretycznych i praktycznych zagadnieD zwizanych z Metod Montessori oraz umiejtno[ci wykonywania nowych materiaBów montessoriaDskich. PrzesBaniem metody Marii Montessori jest hasBo: " Pomó| mi zrobi to samodzielnie " - jest to apel ucznia skierowany do nauczyciela . SformuBowanie tego hasBa, dokonane przez sam Mari Montessori, nale|y uzna za kwintesencj jej przemy[leD pedagogicznych. Wyra|a ono d|enia dziecka do samodzielnego i nieskrpowanego rozwoju, w warunkach wBa[ciwej pomocy nauczyciela, która musi opiera si na jego gBbokiej i rzetelnej wiedzy o danym zjawisku. Jednak forma tej pomocy musi inspirowa ucznia do pracy samodzielnej. Rol nauczyciela nie jest asystowanie w tej pracy i peBnienie zadaD przewodnika ucznia. Nauczyciel winien by jedynie dyskretnym obserwatorem jego pracy. Zadaniem nauczyciela jest zapewnienie dziecku optymalnych warunków rozwoju, a tym samym - wyzwolenie procesów ksztaBtowania si wBa[ciwych form postpowania. Proces ten przebiega harmonijnie, gdy prowadzi do osignicia po|danych skutków pedagogicznych tzn. powstania osobowo[ci twórczej samodzielnej i przestrzegajcej uniwersalnych norm moralnych. Nauczyciel nie ocenia. Zdarza si, |e zdawkowo wypowiedziana ocena pracy dziecka powoduje, |e traci ono zainteresowanie dla tego, czym Opr. JarosBaw Jordan str: 11 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 przed chwil jeszcze zajmowaBo si z zaanga|owaniem i pasj. RobiBo to nie dla oceny. Nauczyciel nie zdobdzie zaufania ucznia subiektywnymi ocenami , zale|nymi od samopoczucia, gustu lub od przyjtych kryteriów staranno[ci. Zdobdzie zaufanie wykazujc |yczliwe zainteresowanie jego prac. Je[li uczeD w czasie rozwizywania zadania popeBni bBd - materiaB, umo|liwiajcy przeprowadzenie samokontroli, pozwoli mu na samodzielne skorygowanie bBdu. W Pedagogice Montessori, bBdy uczniowskie s traktowane jako informacja, |e nie nadszedB jeszcze czas, aby uczeD zajmowaB si danym tematem. Podjcie decyzji, kiedy to ma nastpi jest gBówn rol nauczyciela, przy czym podjcie jej jest Batwe, poniewa| wynika z obserwacji zachowaD ucznia. Zadaniem nauczyciela jest wybranie dla konkretnego dziecka najodpowiedniejszego materiaBu rozwojowego, wskazanie wBa[ciwego sposobu posBugiwania si nim, i umiejtne wycofanie si w celu pozostawiania dziecku swobody wyboru rodzaju i zakresu aktywno[ci oraz rytmu i tempa pracy. MateriaB rozwojowy (pomoce dydaktyczne) Wykorzystywany jest oryginalny zestaw pomocy dydaktycznych zwany MateriaBem Montessori. Jego cechy to: " prostota, precyzja i estetyka wykonania, " uwzgldnienie zasady stopniowania trudno[ci, " dostosowany do potrzeb rozwojowych dziecka, " logiczna spójno[ ogniw cigów tematycznych, " konstrukcja umo|liwiajca samodzieln kontrol bBdów, " ograniczenie - dany rodzaj wystpuje tylko raz, w jednym egzemplarzu. MateriaB dydaktyczny zastosowany w pedagogice montessoriaDskiej jest najbardziej rozbudowanym zestawem pomocy dydaktycznych, przypisanym do jakiejkolwiek metody nauczania pocztkowego i wczesnoszkolnego. ZostaB zaprojektowany przez sam Mari Montessori i jej uczniów. Wykorzystane s tak|e elementy systemu Freoble a i Sequine a. Pedagogika Montessori pozostawia miejsce dla projektów nauczycieli montessoriaDskich, którzy mog opracowywa nowe zestawy pomocy dydaktycznych. Podstawowy zestaw Opr. JarosBaw Jordan str: 12 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 pomocy montessoriaDskich wykonywany jest w zakBadach, wyspecjalizowanych w produkcji tego typu [rodków dydaktycznych. Do cech charakterystycznych dla materiaBu montessoriaDskiego mo|na zaliczy : 1) atrakcyjny wygld i precyzj wykonania, 2) logiczn spójno[ ogniw i cigów tematycznych, 3) konstrukcj umo|liwiajc samodzieln kontrol bBdów. ad 1. Ka|dy element materiaBu montessoriaDskiego wykonany jest w sposób dokBadny i precyzyjny. CaBo[ jest pomalowana. Kolory nie s przypadkowe - konsekwentnie powtarzaj si w caBym materiale, np. oznaczenie rzdów w systemie dziesitnym. Barwa i precyzja wykonania materiaBu zachcaj dzieci do zajmowania si nim. Ponadto materiaBy te s trwaBe. Dzieci przestrzegaj zasad wBa[ciwego obchodzenia si z materiaBem, wzajemnie zwracajc sobie uwag przy próbach niewBa[ciwego zastosowania go np. do podpierania czerwon belk zamykajcego si okna (jest to przykBad podany przez sam Montessori). ad 2. Ka|dy zestaw jest [ci[le powizany z zestawem poprzednim i nastpnym. UkBad ten jest niezmienny w caBym komplecie pomocy dydaktycznych od przedszkola a| do gimnazjum. Umo|liwia to uczniowi w ka|dej sytuacji powrót do etapu poprzedniego lub te| pogBbianie wiedzy, za pomoc zestawu nastpnego w hierarchii. ad 3. Jedn z podstawowych zasad metody Montessori jest wdra|anie dziecka do samodzielno[ci. Proponowany materiaB, daje mu mo|liwo[ samodzielnego sprawdzenia poprawno[ wykonanej czynno[ci i zlokalizowania popeBnionych bBdów. Je[li bBd zostanie popeBniony, samo go usuwa i przywraca wBa[ciwy porzdek. Dziki temu dziecko ma mo|liwo[ czerpania rado[ci z samodzielnie wykonanego zadania, nabiera zaufania we wBasne siBy i pragnie podejmowa nowe, trudniejsze zadania. W Pedagogice Montessori wyró|nia si cztery kategorie materiaBu dydaktycznego: - materiaB do wiczeD z |ycia praktycznego ; zwizany z trosk o [rodowisko, samoobsBug, dotyczcy zwyczajów i form grzeczno[ciowych, zwizany z pracami domowymi, Opr. JarosBaw Jordan str: 13 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 - materiaB sensoryczny; sBu|cy wszechstronnemu ksztaBceniu zmysBów oraz pobudzaniu aktywno[ci umysBowej, - materiaB szkolny; sBu|cy nauce jzyka, matematyki i innych dziedzin wiedzy, - materiaBy artystyczne; zwizane z ekspresj dziecka. Praca przy pomocy materiaBu sensorycznego prowadzi do rozwoju wra|liwo[ci zmysBów. Szczególn cech podanego ni|ej materiaBu jest: - mo|liwo[ oddziaBywania na ka|dy ze zmysBów, - wyodrbnianie cech ka|dego przedmiotu, - ró|nicowanie poprzez szeregowanie, zestawianie w pary, stopniowanie, wyszukiwanie Dla wiczeD ka|dego zmysBu proponuje si materiaB o ró|nych stopniach trudno[ci. wiczenia mo|na (ale nie trzeba) podzieli na: wiczenia wzrokowe ( chromatyczne, ksztaBtów i wielko[ci, grubo[ci i objto[ci, proporcji i stosunków, kierunków i odlegBo[ci, orientacji przestrzennej), wiczenia sBuchowe (w zakresie kierunków i odlegBo[ci, rozpoznawania wydawanych dzwików, ró|nicowania ich nasilenia i wysoko[ci), wiczenia zmysBu dotyku i kinestetycznego (rozró|nianie temperatury, ksztaBtów, wielko[ci, ci|aru, szorstko[ci), wiczenia innych zmysBów, np.: powonienia i smaku. Metoda Montessori a edukacja dzieci niepeBnosprawnych M. Montessori, razem z O.Decroly i A. Adlerem, zaliczana jest do grupy wielkich reformatorów szkoBy tradycyjnej, którzy maj równie| swój bezpo[redni udziaB w tworzeniu podstaw pedagogiki dzieci upo[ledzonych. Teoria Montessori, stosowana w pracy z dziemi o prawidBowym rozwoju intelektualnym, równie dobrze jest stosowna w pracy z dziemi opóznionymi w rozwoju. Zaletami metody w tym wypadku s: troskliwo[, z jak nauczyciel montessoriaDski odnosi si do dziecka proponujc mu zajcie si pomocami dydaktycznymi, pomoce dydaktyczne które s atrakcyjne i zachcajce do wytrwaBo[ci w pracy, przez co daj maksimum prawdopodobieDstwa osignicia sukcesu. Ponadto Metoda Montessori dostarcza wiczeD praktycznych, bezpo[rednio zwizanych z ksztaBceniem zaradno[ci i wspóB|ycia w Opr. JarosBaw Jordan str: 14 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 [rodowisku. Kolejn zalet metody jest stwarzanie dziecku warunków do podejmowania samodzielnej decyzji odno[nie czasu zajmowania si dan prac. W szkolnictwie specjalnym wa|ne s ogólne zasady tkwice w metodzie, tj. zasady akceptacji i |yczliwo[ci, wszechstronnej pogldowo[ci i przykBadu oraz wszechstronnej pomocy i indywidualizacji. Podstaw metody Montessori jest nauczanie wielozmysBowe. Umo|liwia to oddziaBywanie na wiele zmysBów, co jest warunkiem niezbdnym do powstawania skojarzeD w procesie uczenia si. Podstawowy zasób poj, jakimi musi si posBugiwa dziecko, aby móc zrozumie otaczajcy je [wiat, bywa przyswajany tylko na drodze wielokrotnego powtarzania odbieranych przez nie wra|eD i kojarzenia ich z odpowiednimi nazwami i sytuacjami. Dlatego metody stosowane w postpowaniu rehabilitacyjnym z dziemi gBbiej upo[ledzonymi umysBowo okazuj si najskuteczniejsze wtedy, gdy opieraj si na uaktywnianiu ró|norakich funkcji spostrze|eniowych, pamici, ró|nicowania bodzców, wiczeniu uwagi oraz na kojarzeniu ze sob wra|eD wielozmysBowych. Nie mniej wa|n sfer ni| spostrzeganie jest rozwój ruchowy, który u omawianej grupy dzieci czsto bywa zaburzony lub opózniony. wiczenia rewalidacyjne oddziaBywujce na zmysBy mog jednocze[nie uaktywnia sfer ruchow. Zajcia rewalidacyjne wspomagajce sfer ruchow powinny by poBczone z innymi rodzajami zaj, rozwijajcymi np. zasób poj sBownych, czy te| wyrabiajcych u dziecka orientacj przestrzenn. Wszystkie te zadania mo|na wypeBni stosujc materiaB montessoriaDski. Wymóg uaktywniania sfery ruchowej realizowany jest przy okazji wykonywania ka|dego rodzaju pracy z materiaBem. Jako doskonaBy instrument integracji sprawdziBa si Pedagogika Specjalna Montessori, opracowana w Centrum Zdrowia Dziecka w Monachium. Pedagogika ta uwzgldnia neurofizjologiczne podstawy uczenia si, podczas którego dziecko pracuje samodzielnie wykorzystujc montessoriaDski materiaB dydaktyczny. Wspieranie dziecka przy zintegrowanym wychowaniu dotyczy nie tylko czynno[ci |ycia codziennego, ale przede wszystkim odnosi si do rozwoju spoBecznego. O[rodek ten opiera swoj dziaBalno[ na [cisBej wspóBpracy lekarzy, rehabilitantów, psychologów i pedagogów. O[rodek prowadzi wczesn terapi wieku rozwojowego. Dziecko przyjmowane do o[rodka, poddane jest specjalistycznym badaniom medycznym i psychologicznym, których celem jest ustalenie funkcji |yciowych dziecka i jego prawidBowej rehabilitacji. Gdy dziecko osignie dojrzaBo[ wieku przedszkolnego, rozpoczynaj si indywidualne spotkania dziecka z pedagogiem montessoriaDskim. Zajcia odbywaj si w obecno[ci rodziców dziecka, którzy poza tym, |e zapewniaj dziecku poczucie bezpieczeDstwa, maj okazj do otrzymania Opr. JarosBaw Jordan str: 15 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 wskazówek do pracy z dzieckiem w domu. Pedagog, po konsultacjach z lekarzem i psychologiem, rozpoczyna zajcia indywidualne. Zapoznaje dziecko z materiaBem montessoriaDskim, demonstrujc wBa[ciwe przeznaczenie. Nauczyciel przyjmuje postaw bardzo czynn; obserwuje zainteresowania dziecka i proponuje mu odpowiedni materiaB. W trakcie wiczeD mo|e okaza si, |e niezbdne jest dodatkowe oprzyrzdowanie np. odpowiednie magnesy uBatwiajce budow ró|owej wie|y. W trakcie zaj nawizywany jest |yczliwy kontakt midzy dzieckiem i nauczycielem, który obserwuje na ile dziecko jest w stanie zainteresowa si wiczeniami, zrozumie przeznaczenie materiaBu i wykona polecenia nauczyciela. Je|eli dziecko niepeBnosprawne osignie potrzebn samodzielno[, wBcznie jest do grupy integracyjnej. Przystosowanie materiaBu montessoriaDskiego do potrzeb dzieci niepeBnosprawnych nie nastrcza du|ych trudno[ci. Cz[ materiaBu mo|e by stosowana bez |adnych przeróbek. W przypadku stosowania go przez dzieci niewidome, zamiana kolorów na zró|nicowan faktur lub alfabetu czarno drukowego na alfabet Braille'a jest mechaniczna (przy zachowaniu okre[lonych reguB). W metodzie Montessori, przy wykonywaniu niektórych wiczeD zaleca si dzieciom peBnosprawnym przesBonicie oczu specjaln, czarn opask. Niemniej jednak stosowanie materiaBu montessoriaDskiego w pracy z niepeBnosprawnymi, nie jest prostym przeniesieniem klasycznych zasad metod montessoriaDskich. Pedagogika Specjalna Montessori. Wczesna integracja spoBeczna. Jednym z celów rehabilitacji wieku rozwojowego jest integracja spoBeczna dziecka upo[ledzonego w mniejszym lub wikszym stopniu. Ten cel rehabilitacji wieku rozwojowego pozostaje w sprzeczno[ci z szeroko rozpowszechnionymi d|eniami pedagogiki specjalnej, w ramach której tworzy si specjalne organizacje zajmujce si problematyk poszczególnych wad i upo[ledzeD, a to prowadzi do odsuwania od spoBeczeDstwa dzieci dotknitych upo[ledzeniem. Integracja w rodzinie. Przyjcie dziecka w rodzinie jest pierwszym krokiem na drodze integracji w spoBeczeDstwie. Pokonanie szoku rodziców, gdy dowiaduj si, |e maj dziecko, które nie jest normalnie rozwinite, wymaga specjalnej pomocy psychologicznej. Czasami niezbdna jest terapia psychologiczna rodziców. Najcz[ciej rodzice nie |ycz sobie |adnej terapii polegajcej na akceptacji tego faktu, ale chc jednoznacznej porady, co maj robi ze swoim dzieckiem. Preferowana w niektórych centrach zdrowia dziecka terapia rodzinna, w wielu przypadkach odnosi skutek. Nierzadko jednak przeszkadza w kontrolowanej terapii i wspieraniu dziecka, ze wzgldu na to, |e Opr. JarosBaw Jordan str: 16 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 gBównym podmiotem oddziaBywaD w psychoterapii s rodzice, a nie ich dzieci. W dziaBaniach na rzecz pomocy rodzinom dziecka niepeBnosprawnego kBadzie si nacisk na stworzenie systemu skoncentrowanego na rozwoju dziecka. Zapomina si o rodzicach. Ju| w szpitalu pomija si dramatyczne problemy matki, które pogBbiane s przez bulwersujce zachowania lekarzy, poBo|nych itp., niewBa[ciw reakcj rodziny, obaw przed zachowaniem ssiadów i dyskwalifikacj przez spoBeczeDstwo. Nastpne miesice i lata powoduj dalsze wzmocnienie poczucia niepeBnej warto[ci matki  brak informacji sprawia, |e rodzice bezkrytycznie podejmuj zalecenia przekazywane przez specjalistów, terapeutów. W [wiadomo[ci matek utrwala si mechanizm odkBadania prób rozwizywania wBasnych problemów na rzecz pomocy swojemu dziecku. Bezkrytyczna zgoda na korzystanie z zaleceD przynosi poczucie zale|no[ci od opinii i rad otoczenia tak|e na czas edukacji przedszkolnej i szkolnej. Dopiero etap po edukacji podstawowej przynosi rodzicom poczucie straty czasu przeznaczonego na wspieranie rozwoju dziecka w ka|dym zakresie. Godz si ze [wiadomo[ci, |e ponie[li pora|k proporcjonaln do podjtych dziaBaD i oczekiwaD. Zbiega si to w czasie z pojawieniem si kolejnych dramatycznych pytaD,  co dziecko bdzie robiBo w |yciu dorosBym i co z nim bdzie po [mierci rodziców? Mechanizm ten mo|na zmieni, kBadc akcent na pomoc rodzicom poprzez przekazanie informacji uBatwiajcych przyjcie wyzwania, jakim jest wychowanie. Nie mo|na jednoznacznie stwierdzi, czy wychowanie dziecka niepeBnosprawnego jest wyzwaniem wikszym czy mniejszym, ni| wychowanie dziecka zdrowego. Natomiast istniej dane o nie zawinionych dramatach, prze|ywanych przez jego rodziców na tej drodze. W terapii indywidualnej rodzice otrzymuj wyrazne wskazówki co do leczenia. Celem jest tu przeniesienie choby najmniejszych efektów uczenia si czynno[ci |yciowych do [rodowiska domowego. Efektywne wspieranie rozwoju spoBecznego oferuje montessoriaDska metoda terapii maBych grup. Celem tej terapii jest ksztaBtowanie umiejtno[ci komunikacyjnych dzieci upo[ledzonych oraz wskazanie rodzicom, w jaki sposób mog wpByn na skuteczn integracj swych upo[ledzonych dzieci w [rodowisku rodzinnym i ssiedzkim. Integracja w przedszkolu. Pedagogika Montessori sprawdziBa si równie| podczas integracji dzieci w przedszkolach. Poniewa| dziaBania pedagogiczne skierowane s tu na dzieci, bez wikszego trudu mo|liwe jest wspieranie procesu uczenia si tak u dzieci o normalnej inteligencji, jak i u dzieci z zaburzeniami fizycznymi (niedowBad pochodzenia mózgowego, wodogBowie), dzieci niewidomych, gBuchych czy upo[ledzonych umysBowo. W grupie przedszkolnej mo|e by 20 - 25 dzieci , w tym sze[cioro z ró|nymi zaburzeniami. Wzajemna pomoc w[ród dzieci pojawia si spontanicznie, przez co rozwija si samodzielno[ dziecka. Dotyczy to równie| Opr. JarosBaw Jordan str: 17 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 upo[ledzonych, gdy np. dziecko upo[ledzone umysBowo pcha wózek dziecka z niedowBadem pochodzenia mózgowego. Integracja w szkole. Podobnie jak w przedszkolu metoda Montessori okazuje si doskonaBym narzdziem integracji dzieci w szkole. Zgodnie z do[wiadczeniami CZD w Monachium, dzieci upo[ledzone umysBowo s promowane tak samo jak dzieci uzdolnione. Poniewa| w metodzie Montessori nie ma klas wg. roczników, spoBeczne procesy uczenia si wysuwaj si na plan pierwszy i s uzale|nione od wieku i do[wiadczenia dziecka. Rozwój spoBeczny w zakresie rozwoju samodzielno[ci i kompetencji komunikacyjnych zdecydowanie si poprawia. Dziki samodzielno[ci dzieci efektywniej przebiegaj procesy poznawcze uczenia si. Lekcja ciszy Czsto zdarza si, |e zastanawiamy si dlaczego nasze dzieci s tak rozkrzyczane i haBa[liwe? Dlaczego od najmBodszych lat krzycz na podwórku, na ulicy, w przedszkolu? Dlaczego odrabiaj lekcje sBuchajc gBo[nej muzyki, a po przyj[ciu do domu wBczaj telewizor? Wiemy przecie|, |e cisza uBatwia skupienie, pozwala na wyciszenie emocji. Pomó|my wic naszym dzieciom - spróbujmy nauczy je ciszy ... Odwiedzajcy nasze przedszkole go[cie czsto s zdziwieni tym co widz ( i sBysz). To, |e w przedszkolu jest cicho, ka|de dziecko jest zajte wybran przez siebie prac, dzieci nie nudz si, nie bij si i nie pBacz, a na dodatek - |e nie tak Batwo jest nas midzy nimi zauwa|y - tBumacz tym, |e grupa jest maBa. Montessori mówiBa, my[lc o najwBa[ciwszej liczbie dzieci w grupie, |e powinno tam by tyle dzieci, ile mo|e pomie[ci si w sercu jednego dziecka... Kto odpowie co to znaczy, ile to mo|e by? Dziesicioro? Dwadzie[cioro ? Trzydzie[cioro ? Sto ? Mo|e czterdzie[ci milionów, a mo|e ponad cztery miliardy ? Nie w maBej grupie sedno lecz w wielko[ci serca... Podobnie jest z naszymi wiczeniami. Czy przeprowadzenie ich jest w ogóle mo|liwe? Czy to s mdre propozycje? Czy mo|na inaczej ? Odpowiedzi s proste - tak, tak, tak. Je[li kto[ nie wierzy - niech nie próbuje. Je[li kto[ nie jest pewny - niech sprawdzi. Je[li kto[ ma wBasne pomysBy - niech je realizuje. Jedna pro[ba - do wszystkich - nie krytykujmy zanim nie poznamy, nie negujmy zanim nie sprawdzimy, nie wywa|ajmy otwartych drzwi. Opr. JarosBaw Jordan str: 18 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Zainteresowanym chtnie przedstawi konspekty zawierajce kilkadziesit przykBadów lekcji ciszy. Mo|ecie PaDstwo prowadzi je domu. Bez trudu znajdziecie potrzebne do wiczeD rekwizyty. wiczenia te mog by tak|e w wykonywane w przedszkolach, szkoBach ... Opisane wiczenia s przeprowadzane w przedszkolach i na co dzieD mamy okazj przekona si o ich pozytywnych warto[ciach. Dzieci staj si spokojniejsze, zachowuj si ciszej, Batwiej im si uczy. Dzieci kochaj cisz. Lekcje ciszy - bo tak nale|y nazwa Wasze zajcia z dziemi - s charakterystycznym elementem dla Metody Montessori i prowadzone s we wszystkich placówkach przedszkolnych i szkolnych pracujcych wg Pedagogiki Montessori. PomysB zostaB wzity z bogatej literatury dotyczcej pedagogiki montessoriaDskiej. Bezpo[redni inspiracj byBa praca Pani Hedwig Geilen. Wikszo[ wiczeD pochodzi z czasopisma Religionspädagogische Praxis. Przed rozpoczciem zaj dobrze jest zapozna si z zasadami, które obowizuj we wszystkich proponowanych poni|ej wiczeniach. Dla porzdku przedstawiamy je w formie zbli|onej do konspektu zaj, cho - oczywi[cie dozwolone s, a nawet wskazane wszelkie modyfikacje. wiczenia mo|na prowadzi z jednym dzieckiem lub caB grup, mo|na je zaproponowa dzieciom w ka|dym wieku. Podstawowym warunkiem rozpoczcia zaj jest zgoda dziecka. W praktyce oznacza to pewn trudno[, szczególnie na pocztku, gdy dzieci jeszcze nie wiedz, co chcemy im zaproponowa. Jednak, gdy uda nam si zaintrygowa je gBosem, min czy postaw - nioscymi w sobie zapowiedz niespodzianki i szczególnego wydarzenia, uda nam si zapewne zgromadzi wokóB siebie 5-10 dzieci. PozostaBymi dziemi powinien zaj si kto[, kto zechce nam pomaga... Dobrze byBoby, gdyby grupa, która nie wiczy nieco si oddaliBa, jednak nie za daleko, poniewa| z caB pewno[ci nasze wiczenia mog ich zainteresowa i - kto wie - mo|e nastpnym razem zechc si do nas przyBczy. Pamitajmy, |e nie nale|y przeprowadza wiczeD bez akceptacji wszystkich uczestników zaj. Zajcia te w |adnym razie nie mog by traktowane, rozumiane, prze|ywane jako kara (np. przeprowadzamy wiczenia, bo jest za gBo[no). Przed przystpieniem do wiczeD nale|y odczeka, a| wszystkie dzieci usid spokojnie na krzeseBkach albo na podBodze i w sali bdzie rzeczywi[cie cicho. Wikszo[ wiczeD odbywa si w krgu, który tworz dzieci i nauczyciel. Dla uBatwienia sobie pracy, na podBodze wyklejamy ta[m krgi o odpowiedniej [rednicy. Zrodek tego krgu oka|e si wa|nym punktem, zazwyczaj stawiamy w tym miejscu jaki[ przedmiot, który ma przycign uwag dzieci. Pamitajmy, |e powodzenie wiczeD zale|y od tego, czy dziecko bdzie nimi Opr. JarosBaw Jordan str: 19 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 zainteresowane. Starajmy si pobudzi dzieci do  dziwienia si  nowym prze|yciem, jakim oka|e si cisza. Kolejnym warunkiem do przeprowadzania wiczeD ciszy jest to, |eby ich istota odzwierciedlaBa si w postawie i zachowaniu osoby prowadzcej zajcia. Sens i cel wiczenia musz by rozpoznawalne w dziaBaniach nauczyciela... Stanowczo odradzamy przeprowadzania wiczeD ciszy tym z nauczycieli, którzy z zaBo|enia nie s |yczliwie nastawieni do  caBego tego pomysBu , chc zrobi to z dnia na dzieD, z caB grup, tylko dlatego, aby udowodni, |e przedstawione tu propozycje s niemo|liwe do zrealizowania. Ka|de z przedstawionych w tej ksi|ce wiczeD jest trudne do przeprowadzenia, wymaga od prowadzcego wiele cierpliwo[ci, spokoju, dobrej kondycji psychicznej. Prowadzcy zajcia powinien mie dobry (odpowiedni) nastrój i chcie przeprowadzi wiczenia jak najlepiej. Z caB pewno[ci nie nale|y oczekiwa natychmiastowych rezultatów. Maria Montessori mówiBa, ze mo|esz my[le o sobie, ze jeste[ dobrym nauczycielem, je[li cho raz w miesicu uda Ci si przeprowadzi lekcj, z której jeste[ zadowolony. Je[li pracujesz w dobrym zespole i wszyscy wiedz co robi, niewykluczone, |e ju| po 6-12 miesicach zauwa|ysz pozytywny wpByw Twoich dziaBaD. Ten komentarz jest wa|ny przed przystpieniem do wiczeD 11-20. Wkraczamy w intymny [wiat dziecka. Pomagamy mu opanowa jego troski, lki, jego wtpliwo[ci czy zwykBy strach. Dzieci bd odsBaniaBy swoje wntrze, ukazywaBy swoje prawdziwe problemy i wtpliwo[ci. Jak dobrze wiemy, mog to by problemy prze|ywane równie dramatycznie jak nasze -  dorosBe kBopoty. Dzieci bd mówiBy o swoich nadziejach i potrzebach. Trzeba, by prowadzcy zajcia byB szczególnie delikatny, subtelny. {adne pytanie nie mo|e zadziwi, |adna reakcja czy odpowiedz roz[mieszy. Mamy by profesjonalistami. Niezale|nie od naszej oceny czy [wiatopogldu mamy uszanowa wypowiedzi dzieci. Nasz rol nie jest ocenianie, a nasze subiektywne odczucia - je[li s negatywne - nie maj znaczenia. To dzieci poka| nam, co jest im naprawd potrzebne i czego oczekuj. Praca i zabawa - twórcza wyobraznia "Odkrycie" zabawy dziecka zwizane byBo z rozwojem pedagogiki naturalizmu. IstniaBo kilka teorii dotyczcych genezy czynno[ci zabawowych; ró|nice dotyczyBy charakteru wewntrznych, impulsywnych doznaD i potrzeb dziecka. Opr. JarosBaw Jordan str: 20 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Henryk Spencer rozwinB teori nadmiaru energii: dzieci bawi si, aby wyBadowa nadmiar siB |ywotnych, |yciowej energii, która w tym wieku nie znajduje uj[cia w pracy. AmerykaDski pedagog i psycholog Hall stworzyB atawistyczn teori zabawy. WedBug tej teorii w zabawie przejawiaj si te skBonno[ci natury ludzkiej, które charakteryzowaBy naszych przodków w minionych etapach rozwoju historycznego i które zanikBy wraz z rozwojem cywilizacji. Karol Gross traktowaB zabaw jako wiczenie przygotowawcze. Gross porównywaB zabawy dzieci z zabawami mBodych zwierzt, twierdzc, i| czynno[ci zabawowe przygotowuj do wielu czynno[ci wykonywanych pózniej, ju| w wieku dojrzaBym. Edward Claparede stworzyB teori funkcji zastpczej, wedBug której zabaw nale|y traktowa w znaczeniu kompensacyjnym oraz funkcjonalnym. Kompensacyjno[ i funkcjonalno[ zabawy polega na tym, |e >Dziecko nie potrafi jeszcze wykona wielu powa|nych czynno[ci naprawd. Czyni to wic "na niby", zaspokajajc w ten sposób swoj potrzeb dziaBania. Kompensuje w zabawie to, czego mu brak w rzeczywisto[ci, dopomagajc sobie fantazj i wyobrazni.< Teoria Claparede'a jest najbli|sza obecnemu pojmowaniu zabawy dziecka - zyskaBa te| sobie najwicej zwolenników. Edward Claparede odnoszc si do metody Montessori, jako pierwszy sformuBowaB zarzut o braku twórczej zabawy. UczyniB to w 1927 roku. Terminu "praca" w ujciu Montessori, nie nale|y kojarzy z mozolnym trudem, i egzekwowanym konsekwentnie systematycznym wysiBkiem, zbli|onym do czynno[ci wykonywanych przez dorosBych. Dla odwiedzajcych przedszkola montessoriaDskie po raz pierwszy, metoda ta jawi si jako "nauczanie przez zabaw". Okre[lenie to wzbudzaBo ostry protest samej M. Montessori, która aktywno[ci dziecka nadaBa gBbszy sens. Aktywno[ t nazwaBa prac, aby odró|ni j od potocznie rozumianego wówczas pojcia zabawy. W zabawie Freoble'a i Clapareda aktywno[ oparta jest na fikcji i fantazji - jak twierdzi sam autor teorii funkcji zastpczej - dziecko "kompensuje w zabawie to, czego mu brak w rzeczywisto[ci". Stwarza to doskonaB okazj dla nauczyciela do [wiadomej ingerencji w proces formowania si konstrukcji psychicznej dziecka, zgodnie z przekazywan przez nauczyciela sugesti. Dla Montessori jest to ingerencja niedopuszczalna. PrzykBad takiej ignorancji znalez mo|na w polskiej literaturze pedagogicznej: "Oczywi[cie proces my[lenia dziecka [...] nie rozwija si jeszcze bez oporów i zahamowaD. Czasem napotykana trudno[ sprawia, |e nie wi|e ono poszczególnych epizodów zabawy w jedn caBo[, czasem luka w dotychczasowych prze|yciach i do[wiadczeniach uniemo|liwia znalezienie wBa[ciwych pomysBów dla przedBu|enia zabawowego wtku. I tu powa|n rol do speBnienia ma wychowawczyni. [...] Z obserwacji zabawy wnioskujemy, |e [...] coraz wyrazniej wystpuje w niej zwikszajcy si Opr. JarosBaw Jordan str: 21 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 wpByw wychowawczyni ". SpeBnienie postulatu zachowania fikcji w zabawie jest Batwiejsze w realizacji, poniewa| nie wymaga wyposa|enia dziecka w odpowiedni zestaw pomocy dydaktycznych. Praktyka Montessori wskazuje, |e gdy pozostawi si dziecku swobod wyboru midzy np. modelem samochodu a kawaBkiem drewna, który miaBby imitowa samochód, dziecko wybiera model samochodu. Montessori mówi: Je[li dziecko chce pra - pozwól mu pra, nie sugeruj, by praBo na niby. Je[li chce budowa dom albo most, pozwól mu u|ywa materiaB specjalnie do tego celu przystosowany. Tego rodzaju aktywno[ jest przez dzieci przedkBadana nad dziaBania fikcyjne. Harmonijny rozwój jest stymulowany przez rzeczywisto[ a nie przez pozory i udawanie. Jednym z mitów na temat Metody Montessori jest - jakoby - brak mo|liwo[ci rozwijania dziecicej wyobrazni, fantazji i inicjatywy, ograniczanie swobodnej twórczo[ci. A przecie| procesy nauczania i wychowania w placówkach montessoriaDskich oparte s m.in. na metodach waloryzacyjnych; impresyjnych i ekspresyjnych - stymulujcych aktywno[ intelektualn, emocjonaln, sensoryczn, motoryczn i receptywn. Wszak ekspresja konkretna lub oderwana jest naturalnym etapem uczenia si, przypisanym do ka|dego rodzaju dziaBalno[ci dziecka w otoczeniu montessoriaDskim. Przygotowane otoczenie przedszkola montessoriaDskiego umo|liwia realizacj ka|dego rodzaju swobodnej twórczo[ci, np. tre[ci i zakres prac artystyczno- technicznych wyznaczane s fantazj, inicjatyw i wyobrazni dzieci. M. Montessori przypisywaBa wielkie znaczenie mo|liwo[ci rozwoju dziecicej wyobrazni - poprzez prac z materiaBem rozwojowym przygotowywaBa dziecko do dokBadnej percepcji szczegóBów wyró|niajcych jako[ danego przedmiotu czy zjawiska, co uznawaBa za proces sBu|cy zbieraniu wra|eD sBu|cych rozwojowi twórczej wyobrazni dziecka. Uwa|aBa przy tym, |e twórcza wyobraznia nie jest bBkaniem si fikcji pomidzy nie powizanymi ze sob wra|eniami, lecz jest konstruktywnie spokrewniona z rzeczywisto[ci. Twórcza wyobraznia nie mo|e pracowa w pró|ni fikcji. Najlepszym sposobem pomocy dziecku w rozwijaniu wyobrazni jest zapewnienie takich relacji z przygotowanym otoczeniem, aby wyobrazni budowaBo na podstawie spontanicznej obserwacji tego otoczenia. Jest prawd, |e dziecko czsto ucieka od realnego w [wiat pozorów. Lecz od jakiego realnego [wiata ? Ucieka od [wiata, który doro[li zaprojektowali dla siebie; z proporcjami, standardami, celami i po[piechem dorosBych. Zwiat, w którym patrzy si na dziecko z góry, jako na to, które zakBóca porzdek, wprowadza zamieszanie i narusza spokój. Zwiat dziecka jest usunity, je[li to mo|liwe do pokoju dziecicego lub do klasy szkolnej do czasu, a| bdzie gotowe do peBnienia roli u|ytecznego czBonka spoBeczeDstwa. Pamitajmy, |e nawet w tych miejscach (pokój, szkoBa) nadal pozostaje zdominowane przez dorosBych. Nic dziwnego, |e szuka ucieczki od takiej rzeczywisto[ci w [wiat pozorów, który mo|e próbowa kontrolowa i Opr. JarosBaw Jordan str: 22 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 zdominowa. W ciekawy sposób stawia M. Montessori zagadnienie bajek (jako punkt wyj[ciowy przytacza przykBad dziecka, które po usByszeniu historii "Piotrusia Pana" wyskoczyBo przez okno). Czytanie bajek przez dzieci siedmio - o[mioletnie, jest korzystne ze wzgldu na zawarte w nich tre[ci moralne. Przed dzieckiem trzy - czteroletnim, stoi zadanie przemienienia otaczajcego go chaosu w uporzdkowany schemat. Dla maBego dziecka, |ycie jest peBne tajemnic i "dziwów". MaBe dziecko nie potrzebuje dodatkowej tajemniczo[ci zawartych w bajkach. Na tym etapie dziecko zaakceptuje wszystkie wprowadzane przez nas postacie bajkowe i tajemnicze zjawiska, jako obiektywn rzeczywisto[. Doprowadzi to do tego, |e wcze[niej czy pózniej, dziecko wejdzie w okres rozczarowaD, gdy bdzie zmuszone oddzieli fakty od fikcji. Ruch i aktywno[ Sprawno[ ruchow zdrowe dziecko mo|e rozwin tylko dziki wBasnej aktywno[ci. Je[li przyjmiemy, |e sprawno[ ta ksztaBtuje si w coraz to bardziej zBo|onym procesie koordynacji i powtarzania, przyjmiemy te|, |e decydujce znaczenie ma stwarzanie okazji do takich dziaBaD, poprzez które dziecko ow sprawno[ ruchow mo|e rozwija samodzielnie. Tej pracy nikt za dziecko nie wykona i nikomu nie wolno jej dziecka pozbawia. Powtarzanie jest dobrym objawem i kiedy dziecko go wykazuje, nie wolno mu przeszkadza. Co wicej - w praktyce pedagogicznej nale|y ten fenomen warto[ci powtarzania czynno[ci koordynujcych uwzgldni, poprzez stwarzanie dziecku okazji do takich dziaBaD. S nimi m.in. praktyczne wiczenia codzienne, wiczenia z pomocami do ksztaBcenia zmysBów, a w pózniejszym czasie tak|e praca ze szkolnymi pomocami dydaktycznymi. W wiczeniach takich zawsze przewidziana jest mo|liwo[ powtórzeD. Dzieci bez do[wiadczeD zdobytych poprzez ruch, osigaj okre[lony poziom inteligencji. Wraz z rozwojem aktywno[ci manualnej, poziom ten ro[nie - od tej chwili kierowanie rk staje si coraz bardziej [wiadome. Je[li maBe dziecko chwyta przedmioty instynktownie, to majc ju| 6 miesicy robi to ju| z konkretnym zamiarem. W wieku 10 miesicy zainteresowanie dziecka budzi obserwacja otoczenia, które chce zdoby i opanowa. Tu wBa[nie rozpoczynaj si rzeczywiste wiczenia manualne, których szczególnym wyrazem jest przestawianie i poruszanie przedmiotów. Dziecko, które próbuje zarazem wszelkich mo|liwych czynno[ci manualnych i podejmuje próby chodzenia, musi mie zapewnion swobod ruchu i okazje do praktycznych wiczeD. Rozwój ruchowy dzieci 3-6-letnich jest ju| na tyle zaawansowany |eby sprawnie kierowa czynno[ciami rk. wiczenia ruchowe maj teraz inn funkcj - o ile wyrobione w mBodszym wieku umiejtno[ci motoryczne mogBy by rezultatem poczynaD Opr. JarosBaw Jordan str: 23 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 nie[wiadomych, to [wiadomo[ 3-6 latków jest ju| na tyle rozwinita, |e potrzebuj one mo|liwo[ci takich dziaBaD, które w sposób systematyczny i uporzdkowany prowadz do rozwijania kompetencji sensoryczno-motorycznych (precyzyjne spostrzeganie, koordynacje itd.) i psychicznych (koncentracja, wytrwaBo[, itd.). Realizacji tych zadaD sBu| praktyczne wiczenia codziennych czynno[ci, praca z pomocami do ksztaBcenia zmysBów, ale tak|e inne materiaBy konstrukcyjne, malowanie, majsterkowanie, lepienie w plastelinie, oraz niektóre zabawy ruchowe. Zestaw wiczeD które proponujemy dziecku nie sBu| zabawie. Istotna ró|nica midzy zabaw jako dziaBaniem zasadniczo nie[wiadomym a prac dziecka, polega na [wiadomo[ci wBasnych poczynaD. Praca zaczyna si wraz z rosnc [wiadomo[ci. Kolejn cech przechodzenia od zabawy do pracy jest celowo[ dziaBaD. Kiedy dzieci robi co[, co nie ma |adnego zewntrznego celu, nazywamy to zabaw. Musimy jednak - nawet wtedy - rozumie cel dziecka, a mo|e on polega na rozwijaniu i wydoskonalaniu umiejtno[ci, a| do osignicia stanu [wiadomo[ci wBasnych dziaBaD. Bawic si maBe dziecko zyskuje wpraw w bawieniu si. Przedmiot wiczeD nie jest ich prawdziwym celem. Natomiast, gdy zechce zaakceptowa celowo[ wykonywanych czynno[ci, bdzie tak|e gotowe do przyjcia inspiracji pByncych z otoczenia. Na tym etapie niniejszego opracowania pojawiaj si dwa pytania; pierwsze - czy nauczycielowi zale|y na tym, by dziecko wykonywaBo czynno[ci celowe? Drugie - co zrobi, aby gotowo[ dziecka do wykonywania owych czynno[ci celowych uzyska? Pomijamy odpowiedz na pytanie pierwsze, rozumiejc, |e Czytelnik któremu "nie zale|y" - ju| zakoDczyB lektur. Odpowiedz na pytanie drugie przekracza ramy niniejszego opracowania, niemniej jednak, proponowane poni|ej wiczenia nale|y rozumie jako odpowiedz po[redni. Proponujemy dzieciom wiczenia, w których jest ruch nakierowany na po|yteczny cel, po to aby czynno[ci podejmowane przez dzieci nie miaBy warto[ci wiczeD gimnastycznych. Praktyczne wiczenia codzienne a wic takie czynno[ci jak m.in. nakrycie i sprztnicie stoBu, powszednia samoobsBuga itd. nale|y przetworzy w zajcia (wiczenia) dostosowane do stopnia rozwoju dziecka i wolne od presji czasu i rozliczania z osignitych efektów. Tak prowadzone wiczenia umo|liwiaj osiganie kolejnych szczebli samodzielno[ci i niezale|no[ci, a przy tym realizuj si w formach , które - je[li ju| kto[ musi - mo|e uzna za zabawowe. Nie ulega wtpliwo[ci, |e wspomniane wiczenia nie wystarczaj dla peBnego rozwoju ruchowego. Pierwsz i podstawow potrzeb rozwojow dziecka, a dotyczy to zwBaszcza rozwoju ruchowego, jest pozytywne nastawienie prowadzcych wiczenia, którzy rozumiej centralne znaczenie ruchu i daj dziecku to, czego mu na pocztek potrzeba: zachty w postaci spokoju, wsparcia wysiBków i zrozumienia, |e kiedy potrzeba ruchu Opr. JarosBaw Jordan str: 24 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 natrafia na przeszkody, dziecko bezpowrotnie traci szanse rozwojowe. Niezbdne mu s zatem zestawy wiczeD pobudzajce czynno[ zmysBów i aktywno[ ruchow, a zarazem odpowiadajce potrzebom psychicznym: materiaB, który pozwoli pozna ksztaBty i kolory, dzwiki i zapachy; przedmioty, które mo|na przesuwa, obraca i wkBada itd. Umieszczamy wic w otoczeniu dziecka zweryfikowane praktyk zestawy do wiczeD, które stanowi propozycje odpowiednie dla jego gotowo[ci i aktywno[ci. Pamitajmy, |e zajmujemy si grup dzieci w ró|nym wieku, (np. od 3 do 6 lat) i w zwizku z tym potrzebuj one zaj ró|nego rodzaju, o ró|nym stopniu trudno[ci w zale|no[ci od predyspozycji dziecka, jego specyficznych indywidualnych potrzeb uzale|nionych tak|e od [rodowiska, w jakim na co dzieD |yje. wiczenia te pozwalaj osign nastpujce cele: - nadaj sensowny i atrakcyjny kierunek podstawowemu dziecicemu pragnieniu ruchu i aktywno[ci; - umo|liwiaj doskonalenie ruchu i koordynacji ruchowej; - umacniaj w dziecku wiar we wBasne siBy i poczucie osobistej warto[ci, daj okazj do zdobycia spoBecznego uznania; - umo|liwiaj integracj ze spoBeczno[ci i przyjmowanie odpowiedzialno[ci za siebie i innych, a przez to po[rednio realizuj spoBeczne cele wychowanie. Wychowanie religijne w Przedszkolu Montessori Wnikliwie obserwujc dziecko Montessori odkryBa, |e psychiczny (duchowy) wzrost dziecka przebiega harmonijnie wtedy, gdy mo|e ono zaspokoi swoje potrzeby poznawcze, w warunkach spontanicznej aktywno[ci, zgodnej z fazami swojego rozwoju. W przedszkolach Montessori w ka|dej grupie s dzieci o zró|nicowanym poziomie wieku. Dzieci samodzielnie wybieraj rodzaj pracy przedszkolnej (tak nazywana i traktowana jest aktywno[ dziecka), same decyduj o czasie zajmowania si dan prac, z kim i gdzie chc j wykona. Wybory te uzale|nione s od zainteresowaD dziecka, jego zdolno[ci i predyspozycji. Rol nauczyciela jest zorganizowanie dziecku takiego pola aktywno[ci, aby mogBo ono samodzielnie zdobywa do[wiadczenia. Nauczyciel inspiruje dziecko do aktywno[ci twórczej. Aktywno[ dziecka w warunkach przygotowanego otoczenia prowadzi go do skoncentrowania si nad dan czynno[ci. Prze|ycie tej wewntrznej koncentracji, kontemplacji porzdkuje psychik dziecka. Dziecko ma przed sob wielkie zadanie do Opr. JarosBaw Jordan str: 25 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 wykonania. Tworzenie CzBowieka. W tym procesie wa|ne miejsce zajmuje wychowanie religijne. Swoje przemy[lenia na ten temat M. Montessori przedstawiBa w ksi|ce " Dziecko w Ko[ciele" opatrzonej zdjciem i autografem Papie|a Piusa XII. Religijno[ wg. Montessori jest uniwersalnym sposobem odczuwania, towarzyszcym czBowiekowi od pocztków istnienia [wiata. Nie jest ona czym[ co musimy dziecku da. Tak jak ka|demu czBowiekowi dana jest zdolno[ mówienia, tak i dana mu jest zdolno[ prze|ycia religijnego Tak jak w przypadku nauki jzyka , tak i w przypadku religii istnieje pewna potencjalno[, otwarto[ na religi. Ta pojawiajca si w momencie narodzin zdolno[ do prze|y religijnych jest tsknot za caBo[ciowym zrozumieniem , d|eniem do transcendencji a tym samym do wszechstronnego poznania [wiata i stworzenia. Montessori wyró|niaBa w nauczaniu religijno[ci, faz odczu i faz nauczania. W fazie odczu, charakterystycznym dla okresu wczesnego dzieciDstwa, dziecko mo|e przyjmowa religi szybko, kompleksowo i nie[wiadomie. Decydujce jest przy tym [rodowisko rodzinne i najbli|sze otoczenie, jako obszar prze|y i do[wiadczeD religijnych. MaBe dziecko my[li w sposób pogldowo-symboliczny i potrzebuje symboli religijnych w najbli|szym otoczeniu. W przedszkolach Montessori jest kcik religijny. Dziecko jest wra|liwe na oznaki miBo[ci; obraz Boga rozwija poprzez relacje z drugim czBowiekiem. Uczy si religii nie tylko poprzez sBowa ale w sposób po[redni poprzez wspólne dziaBanie, nauk form grzeczno[ciowych, sposób rozwizywania sytuacji konfliktowych. W[ród potrzeb uczuciowych maBego dziecka wa|ne miejsce zajmuje potrzeba bezpieczeDstwa. Odkrycie istnienia Bo|ej opieki jest dla dziecka rado[ci i wzbudza w nim potrzeb modlitwy. Dzieci chc czu si bezpiecznie nie tylko w sferze fizycznej, chc by tak|e ochraniane prawem do indywidualno[ci, chc mie prawo do sekretów, samodzielnych przemy[leD i spontanicznej aktywno[ci. Montessori uwa|aBa, |e dorosBym potrzebny jest swoisty trening duchowy oczyszczajcy ich serca, podczas którego nabraliby gBbokiej wiary w potrzeb poszanowania godno[ci dziecka. Jest to trudne dla nas dorosBych z powodu naszych defektów , które skBaniaj do poszukiwania zBych tendencji, tak|e u dzieci. Skutkiem tego jest ich cigBe poprawianie i upominanie. Informujc dzieci o istnieniu dobra i zBa, winni[my koncentrowa si na dobru i harmonii. Nie |dajmy i nie oczekujmy od dziecka zbyt wiele, lecz pamitajmy, |e dzieci w wieku do 6 lat odznaczaj si nie tylko wielk wra|liwo[ci ale te| zdolno[ci rozumienia rzeczy o wiele gBbsz ni| sdzimy. Opracowanie: JarosBaw Jordan nauczyciel montessoriaDski www.montessori.pl Opr. JarosBaw Jordan str: 26 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Bibliografia na podstawie zestawienia bibliograficznego (1996-2004) OddziaB Informacji Naukowej BG AP przygotowane przez E. Piotrowska, E. TBuczek, R. Zajc, A. GumuBka ArtykuBy 1. Baran Zofia, Cyran Alfreda, Momora Zofia : Metoda Marii Montessori - historia i wspóBczesno[ // Wychowanie w Przedszkolu. - 2002, nr 6, s. 341-343 2. Bednarczuk Beata : Edukacja globalna w ujciu Marii Montessori // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2001, T. 21, s. 107 - 112 3. Bednarczuk Beata : Formy organizacji pracy uczniów w metodzie Marii Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 2001, nr 4/5, s. 9-11 4. Bednarczuk Beata : Idea "kosmicznej edukacji" Marii Montessori próba caBo[ciowego spojrzenia na [wiat // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 1997, T. 18, s. 143-147 5. Bednarczuk Beata : Jak upBywa czas? // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 1, s. 32- 35 6. Bednarczuk Beata : Ocena pracy dziecka wedBug Montessori // Edukacja i Dialog. - 2002, nr 7, s. 66-72 7. Bednarczuk Beata : Poziom przystosowania szkolnego dziewicioletnich uczniowi z klasy konwencjonalnej i grupy Montessori // Zeszyty Wszechnicy Zwitokrzyskiej. - 2000, Z. 12, s. 21-32 8. Bednarczuk Beata : Psychologiczne podstawy pedagogiki Marii Montessori // Annales Universitatis Mariae Curie-Sklodowska. Sectio J Paedagogia- Psychologia. - 2000, Vol. 13, s. 117-131 9. Bednarczuk Beata : Teoriopoznawcze podstawy edukacji metoda Marii Montessori // {ycie SzkoBy. - 2001, nr 1, s. 52-58 10. Guz Sabina : Edukacja [rodowiskowa w szkoBach Montessori // Wychowanie na co Dzien. -2004, nr 1-2, s. 3-7 11. Guz Sabina : Kosmiczna edukacja w klasach Montessori // {ycie SzkoBy. - 2004, nr 1, s. 8-14 12. Guz Sabina : Metoda Montessori a zachowania spoBeczne dzieci // Wychowanie w Przedszkolu. - 2002, nr 9, s. 515-520 13. Guz Sabina : Opinie wspóBczesnych uczonych amerykaDskich o metodzie Montessori // Opr. JarosBaw Jordan str: 27 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2000, T. 20, s. 33-42 14. Guz Sabina : Organizacja pracy uczniowi w [redniej szkole Montessori : na przykBadzie SzkoBy Woods w Houston w stanie Teksas // Wychowanie na co Dzien. - 2000, nr 1/2, s. 3-7 15. Guz Sabina : Przygotowanie dzieci do udziaBu w szyciu spoBecznym : z do[wiadczeD szkoBy Montessori // Wychowanie na co Dzien. - 2000, nr 6, s. 27-31 16. Guz Sabina :Wykorzystanie pedagogiki Montessori w ksztaBceniu nauczycieli i edukacji dzieci w Polsce // Rocznik Edukacji Alternatywnej-2003, nr 1, s. 43-54 17. Hellbrügge Theodor : Pedagogika lecznicza wedBug Montessori jako metoda wczesnej integracji spoBecznej w rodzinie, przedszkolu i szkole // Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 24, s. 21-28 18. Johansson Margareta : Education in Maria Montessori's "prepared pedagogic environment" at Swedish universities today - a justified possibility? // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 51-62 19. Jordan JarosBaw : "Pomó| mi zrobi to samodzielnie" Trendy i innowacje. Edukacja w przedszkolu. Wyd. Raabe,1998. 20. Jordan JarosBaw : "Ruch i aktywno[ wBasna" Trendy i innowacje. Edukacja w przedszkolu. Wyd. Raabe, 2003 21. Kondracka Monika Mariola : Antropologiczne podstawy metody Marii Montessori // Test. - 1996, nr 3, s. 23-31 22. Kondracka Monika Mariola : Rozwój spoBeczno - moralny dziecka w [wietle pogldów Marii Montessori // Test. - 1996, nr 4, s. 84-92 23. Krokowska Izabela : Moje do[wiadczenie ze szkoB Montessori // Auxilium Sociale. - 1999, nr 3/4, s. 204-207 24. Kucha Ryszard : Rozwój pedagogiki Marii Montessori w Polsce - rys historyczny // Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 23-42 25. Kujawska Iza : Mo|e za rok // Glos Nauczycielski. - 1999, nr 27, s. 10-11. - Spór o utworzenie gimnazjalnych klas Montessori. 26. Ludwig Harald : Montessori-Pädagogik in Deutschland // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 37-49 27. Aatacz Ewa : Edukacja jzykowa w ujciu Marii Montessori jako przygotowanie do czynnego i twórczego uczestnictwa w logosferze // Zeszyty Naukowe Wy|szej SzkoBy Humanistyczno-Ekonomicznej w Lodzi. - 2001, nr 3, s. 119-131 28. Aatacz Ewa: Pedagogika Marii Montessori-próba wykorzystania w pracy z dziemi niepeBnosprawnymi//Roczniki Pedagogiki Specjalnej-2000, T. 11, s. 42-46 29. Aatacz Ewa:PodobieDstwa metod pedagogicznych Marii Montessori i Marii Opr. JarosBaw Jordan str: 28 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Grzegorzewskiej//ActaUniversitatis Lodziensis Folia Paedagogica1999,[Z]2,s15-19 30. Aatacz Ewa : Trud wychowania Marii Montessori dla cywilizacji miBo[ci // Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 1/2, s. 36-38 31. Materniak Mieczyslawa : Die Aufgaben der Erzieher in der Montessori-Pädagogik und ihre Bedeutung für den Fremdsprachenunterricht // Prace Naukowe Wy|szej SzkoBy Pedagogicznej w Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2000, Z. 1, s. 93-98 32. Materniak Mieczyslawa : // Prace Naukowe Wyzszej Szkoly Pedagogicznej w Czestochowie. Studia Neofilologiczne. - 2002, Z. 3, s. 15-25 33. Matyjas Bozena : DziaBanie pedagogiczne (dydaktyczno-wychowawcze) na szczeblu elementarnym w pogldach i pracy Marii Montessori // Zeszyty Naukowe WSP w Bydgoszczy. Studia Pedagogiczne. - 1999, Z. 35, s. 11-24 34. Metoda Marii Montessori - historia i wspóBczesno[ / Zofia Baran [i in.] // Wychowanie w Przedszkolu. - 2001, nr 6, s. 341-343 35. Nowak Urszula, Skopinska Danuta, Kucharzewska Gra|yna : Pedagogika Marii Montessori w rehabilitacji dzieci niepeBnosprawnych : pedagogika M. Montessori - jej "narodziny" i rozwój // Zeszyty Naukowe UJ. Prace Pedagogiczne. - 1996, Z. 26, s. 29-38 37. Ordon Urszula : System Marii Montessori w pracy z maBym dzieckiem // Prace Naukowe. Pedagogika / Wy|sza SzkoB Pedagogiczna w Czestochowie. - 1999/2000, Z. 8/10, s. 203- 209 38. Rabianska Maria, Kruk Jolanta : Praca wedBug zaBo|eD Marii Montessori // Wychowanie w Przedszkolu. - 1997, nr 6, s. 348-349 39. Rachanska Joanna : Kluczowe zadania nauczyciela w pedagogice Montessori // Rocznik Edukacji Alternatywnej. - 2003, nr 1, s. 55-60 40. Rawska Teresa : Wychowanie religijne w pedagogice Marii Montessori - historia i wspóBczesno[ // Paedagogia Christiana. - 1999, [T.] 3, s. 105-115 41. Rozdzialik Alicja : Dziecko niepeBnosprawne jako podmiot procesu nauczania w [wietle pedagogiki i psychologii humanistycznej // Problemy Poradnictwa Psychologiczno- Pedagogicznego 2000 nr 1 s.116-118 42. Sierszecka Bernadeta : O ksztaBceniu zmyslow w pedagogice Marii Montessori // Katecheta. -2003, nr 5, s. 52-57 43. Sikorska Iwona, Strzepek Beata : Jeden dzien. z |ycia przedszkola Montessori // Wychowanie w Przedszkolu. - 2000, nr 6, s. 362-367 44. Szablewska Magdalena : O pedagogice Marii Montessori i mojej szkole // {ycie SzkoBy. - 1999, nr 10, s. 788-790 45. Szmytka Renata : wiczenia codziennego dnia w teorii pedagogicznej Marii Montessori // Opr. JarosBaw Jordan str: 29 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 7/8, s. 11-14 46. Sliwerski BogusBaw : Pedagogika Marii Montessori w Polsce // Wychowanie na co Dzien. - 2002, nr 12, s. 7-9 47. WBodarczyk Renata: Korelacja zaj ruchowych o charakterze ogólnorozwojowym z matematyka w edukacji klasycznej i montessoriaDskiej// Wychowanie na co Dzien. - 1998, nr 6, dod. s. I-IV 48. Zellma Anna: Wybrane elementydydaktyczno-wychowawcze systemu edukacyjnego Montessori w katechezie wczesnoszkolnej //Katecheta.2003 nr5 s.3-11 49. Zwierzchowska Iwona : Pedagogika Marii Montessori - przyszBo[ci dla Europy : III Midzynarodowa Konferencja Montessori-Europa // Lubelski Rocznik Pedagogiczny. - 2003, T. 23, s. 185-189 ; Toz // Wychowanie w Przedszkolu. - 2003, nr 6, s. 367-368 50. Zoltak Zofia : Idea i dorobek pedagogiczny Marii Montessori w rewalidacji dzieci upo[ledzonych umysBowo // SzkoB Specjalna. - 1996, nr 4, s. 227-229 51. Adamek Irena : Maria Montessori i jej system // W : Podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Irena Adamek. - Kraków, 1997. - S. 146-153 52. Badura-Strzelczyk Gabriela : Próby wykorzystania elementów pedagogiki Marii Montessori w praktyce nauczania pocztkowego // W : Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 137-140 53. Bednarczuk Beata : Dziecko w grupie Montessori // W : Nauki pedagogiczne w teorii i praktyce edukacyjnej. T. 1 / pod red. Józefa Kuzmy i Janusza Morbitzera. - Kraków, 2003. - S. 103-110 54. Bednarczuk Beata : MateriaBy rozwojowe Montessori droga indywidualnej nauki dziecka // W : Dziecko - nauczyciel - rodzice : konteksty edukacyjne / pod red. RafaBa Piwowarskiego. - BiaBystok, 2003. - S. 397-403 55. Bednarczuk Beata : Modele przystosowania szkolnego uczniowi z klas konwencjonalnych i grup Montessori // W : Integracja w edukacji : dylematy teorii i praktyki / pod red. Jana Jakóbowskiego, Anny Jakubowicz-Bryx. - Bydgoszcz, 2002. - S. 292-303 56. Glodzik Beata : Idee i zaBo|enia pedagogiki Marii Montessori w odniesieniu do zreformowanego systemu o[wiaty w Polsce // W : KsztaBtowanie umiejtno[ci wychowawczych / pod red. Teresy Sokolowskiej-Dzioby. - Lublin, 2002. - S. 123-128 57. Guz Sabina : Metoda Marii Montessori w opiniach i badaniach wspóBczesnych uczonych amerykaDskich // W : Pedagogika wobec przemian i reform o[wiatowych / red. nauk. Gra|yna Milkowska-Olejniczak, Kazimierz Uzdzicki. - Zielona Góra, 2000. - S. 423-431 58. Guz Sabina : Nauczanie - uczenie si w oddzialach Montessori w [wietle obserwacji zachowan dzieci // W : Edukacja poprogresywistyczna pod red. Ewy Smak, StanisBawy Opr. JarosBaw Jordan str: 30 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 Wloch. - Opole, 2004. - S. 91-98 59. Guz Sabina : Znaczenie metody M. Montessori dla rozwoju spoBecznego dziecka // W : Wielowymiarowo[ integracji w teorii i praktyce edukacyjnej / pod red. Marii Chodkowskiej. - Lublin, 2002. - S. 109-118 60. Guz Sabina : Znaczenie metody Marii Montessori dla rozwoju integracji sensoryczno- motorycznej u dzieci w wieku przedszkolnym // W : Edukacja przedszkolna na przeBomie tysicleci : wybrane zagadnienia / pod red. Sabiny Guz. - Warszawa, 2001. - S. 137-150 61. Jaworska Boleslawa : Wybrane koncepcje nauki caBo[ciowej : system Marii Montessori // W : Teoretyczne podstawy edukacji wczesnoszkolnej / Boleslawa 62. Jaworska. - PBock, 1999. - S. 31-36 63. Ludwig Harald : MontessoriaDska szkoBa do[wiadczania |ycia spoBecznego : teoria i praktyka szkol ponadpodstawowych w zakresie pedagogiki Montessori // W : Nowe konteksty (dla) edukacji alternatywnej XXI wieku / pod red. BogusBawa Sliwerskiego. - Kraków, 2001. - (Idee, Metody, Inspiracje). - S. 521-535 64. Ludwig Harald : "Wychowanie kosmiczne" Marii Montessori - alternatywny program wychowania i ksztaBcenia w epoce postmodernistycznej // W : Pedagogika alternatywna - dylematy teorii / red. BogusBaw Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 105-117 65. Aatacz Ewa : Od szkoBy [redniej po uniwersytet, czyli opis przedstawionych przez Marie Montessori instytucjonalnych form ksztaBcenia dorosBych i mBodzie|y // W : Pedagogika alternatywna - dylematy praktyki / red. Krystyna Baranowicz. - Kraków, 2000. - S. 51-64 66. Metoda Marii Montessori // W : yródBa do dziejowa wychowania i my[li pedagogicznej. T. 3, ksiga 1, My[li pedagogiczna w XX stuleciu / wyboru i oprac. Stefan Woloszyn. - Wyd. 2 zm. - Kielce, 1998. - S. 173-194 67. Miksza MaBgorzata : Miejsce Marii Montessori (1870-1952) w klasyfikacjach prdów, kierunkowa i ruchowa pedagogicznych // W : Pedagogika alternatywna - dylematy teorii / red. BogusBaw Sliwerski. - Wyd. 2 zm. - Kraków, 2000. - S. 99-104 68. Sikorska Iwona : Komunikacja jako przekazywanie znacz w pedagogice Rudolfa Steinera i Marii Montessori // W : O komunikowaniu w przedszkolu i w nauczaniu zintegrowanym / pod red. Krystyny Gasiorek i Magdaleny Grochowalskiej. - Kraków, 2003. - (Nowoczesna SzkoB ; 10). - S. 91-102 69. Szady Katarzyna : Podmiotowosc dziecka w systemie pedagogicznym Marii Montessori // W : Problem podmiotowo[ci czBowieka w pedagogice specjalnej / pod red. Henryka Machela. - ToruD, 1997. - S. 137-143 70. Zdybel Dorota : Klasa szkolna jako zródBo do[wiadczeD komunikacyjnych dziecka : na przykBadzie szkoBy tradycyjnej i szkoBy Montessori // W : Problemy edukacji lingwistycznej : Opr. JarosBaw Jordan str: 31 TRENDY uczenie w XXI wieku. Internetowy magazyn CODN nr 3/2005 teoria i praktyka edukacyjna w zmieniajcej sie Europie. T. 2, Roczne aspekty edukacji lingwistycznej dziecka / pod red. Marii Teresy Michalewskiej i Miroslawa Kisiela. - Kraków, 2002. - S. 253-263 71. Zdybel Dorota : Obraz szkoBy Montessori w [wietle badan amerykaDskich // W : Edukacja alternatywna : nowe teorie, modele badan i reformy / pod red. Jacka Piekarskiego i BogusBawa Sliwerskiego. - Kraków, 2000. - S. 257-267 Ksi|ki 1. Maria Montessori : Domy dziecice (Le case dei bambini) reprint Wyd. "Edytor" S.A. 2. Cavalletti Sofia : Potencjal duchowy dziecka : do[wiadczenia z dziemi w wieku od 3 do 6 lat. - Kraków : Wydaw. WAM, 2001 3. Aatacz Ewa : Recepcja teorii pedagogicznej Marii Montessori w Polsce do roku 1939. - Lodz : Wydaw. Uniwersytetu Aódzkiego, 1996 4. Lukaniuk-Quintanilla Anna : SzkoB Marii Montessori - historia i wspóBczesno[. - Kraków : Oficyna Wydawnicza "Espero", 1998 5. Miksza MaBgorzata : Zrozumiec Montessori czyli Maria Montessori o wychowaniu dziecka. - Kraków : Impuls, 1998 6. Barbara Stein : Teoria i praktyka pedagogiki Marii Montessori w szkole podstawowej. Kielce 2003 Wyd. Jedno[. 7. Urlich Steenberg : Pedagogikia Marii Montessori w przedszkolu. Kielce 2004 Wyd. Jedno[ Herder Opr. JarosBaw Jordan str: 32

Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
PEDAGOGIKA MARII MONTESSORI I PLAN DALTONSKI
PEDAGOGIKA MARII MONTESSORI I PLAN DALTONSKI 1
ZASTOSOWANIE PEDAGOGIKI MARII MONTESSORI w wych rel
System pedagogiczny Marii Montessori
PEDAGOGIKA I TERAPIA MONTESSORI
METODA MARII MONTESSORI – GODNA NAŚLADOWANIA
Cele i zalozenia pedagogiki Montessori
Pedagogika Montessori
Pedagogika kultury (1)
niezbednik wychowawcy, pedagoga i psychologa 08 4 (1)
Dziecko chore zagadnienia biopsychiczne i pedagogiczne
Pedagogika ogólna wykłady
Podstawy diagnozowania pedagogicznego Pedagogika S 2012 2013

więcej podobnych podstron