244277090

Kompetencje badawcze a świadomość metodologiczna 83

petencji, niezbędne jest nabycie wszystkich wcześniejszych. Podmiot, aby być zdolnym do podejmowania działań o transgresyjnym charakterze, musi umieć sprawnie działać, mieć ukształtowaną tożsamość, być refleksyjny, rozumieć siebie i świat, umieć prowadzić nad nim krytyczny namysł i podejmować działania emancypacyjne. Trzeba wiedzieć, co, w jaki sposób i z jakiego powodu należy przekraczać. Bycie kompetentnym na różnych poziomach i w różnych, wskazanych przez wspomnianą autorkę, zakresach jest w znacznym stopniu warunkowane procesami inkulturacji i socjalizacji, jakim poddawana jest jednostka; jest więc efektem uczenia się. I w tym sensie kategoria kompetencji jest przydatna, gdy zajmujemy się procesem kształcenia na uniwersytecie. Można więc stwierdzić, że podczas studiów kształtujemy kompetencję badawczą. Nie traktujemy jej wyłącznie jako zdolności do postępowania zgodnie z istniejącym wzorcem, ale jako samodzielną intelektualną aktywność jednostki, która zdolna jest nie tylko snuć refleksje nad własnym działaniem, ale także stosownie je modyfikować. Nabycie kompetencji badawczych jest związane z rozumieniem, jaki sposób poznawania świata kryje się pod każdym z paradygmatów, czemu służą badania osadzone w paradygmacie pozytywistycznym, a jaki jest cel badań osadzonych w paradygmacie interpretatywnym. Rozumienie sprawia, że całość drogi postępowania badawczego jest traktowana jako konsekwencja przyjętych przez badacza założeń na temat natury świata i sposobów jego poznawania. Kompetencje są czymś, czego rozwój możemy podczas studiów kształtować; wspierać lub hamować¹.

Z ustaleń tych wyraźnie rysuje się przydatność terminu „kompetencja” w sytuacji, gdy mówimy o procesie uczenia się bycia badaczem. Zarówno w wąskim, jak i szerokim rozumieniu jest ona traktowana jako aktywność podmiotu, którą można w różnorodny sposób kształcić, przyczyniając się do coraz lepszego opanowania warsztatu badawczego przez osobę studiującą.

Przy opisie kompetencji warto zwrócić uwagę na to, że przejawiają się one w działaniu. Jeżeli mówimy, iż ktoś ma kompetencje do czegoś, to może to jednocześnie oznaczać, że istnieje wzór poprawności zachowania/działania, a stosowanie się do niego świadczyć ma o nabyciu stosownych kompetencji, które pozwalają to działanie poprawnie wykonywać. Odnosząc tę myśl do kompetencji badawczych, nie należy zapominać, że tworzenie takiego wzoru poprawności metodologicznej, traktowanego jako przejaw eksperckiej władzy, może oznaczać nieakceptowanie wszystkich tych działań, których wzorzec nie przewiduje, co deprecjonowałoby wszelkie autorskie pomysły i poszukiwania metodologiczne. Wskazywanie na konieczność tworzenia wzorca poprawności metodologicznej wymaga bowiem jednoczesnego udzielenia odpowiedzi na pytanie postawione przez M. Foucaulta: „Jaki typ wiedzy chcecie zdyskwalifikować, twierdząc, że wasza własna wiedza jest

1

Jeden z tytułów rozdziałów w książce Męczkowskiej brzmi: Wymagania dydaktyczne nauczyciela jako czynnik wspierania vs hamowania rekonstrukcyjnej kompetencji ucznia, por. tamże.