244277093

86 Teresa Bauman

pozytywistycznym metodologiczna wiedza praktyczna była w wielu obszarach rozstrzygająca i ostateczna, to do badań osadzonych w paradygmacie interpreta-tywnym okazuje się dalece niewystarczająca. Można więc zakładać, że podręczniki przygotowujące do badań prowadzonych w paradygmacie interpretatywnym wychodzą od charakterystyki założeń epistemologicznych, z którymi wiąże się paradygmat interpretatywny — i w większości przypadków tak właśnie się dzieje: A. Gorgii dokładnie opisuje fenomenologię jako punkt wyjścia swoich rozważań o badaniach jakościowych w psychologii; podobnie postępują: C. Moustakas (Fenomenologiczne metody badań), D. Urbaniak-Zając, J. Piekarski {Jakościowe orientacje w badaniach pedagogicznych) oraz M. Malewski {Teorie andragogiczne). Ta ostatnia praca wprawdzie nie jest metodologiczna sensu stricte, jednak autor, zastanawiając się nad teoretycznością andragogiki, wyprowadza swoje myślenie z prezentowanych koncepcji poznania świata.

Kłopot jednak polega na tym, że wielu początkujących badaczy, którzy chcą prowadzić badania jakościowe, pomija te fragmenty książek, traktując je jako zbędne i szukając w nich jedynie instrumentarium badawczego. Dlaczego to robią? Oto kilka prawdopodobnych przyczyn.

1.    Wiedza metodologiczna nie jest szczególnie ceniona przez pedagogów (mogłabym tu przytoczyć wyjątki z recenzji prac pisanych na stopień i wskazać, jaką rangę przypisuje się kompetencjom metodologicznym osoby ubiegającej się o stopień naukowy, oraz przywołać książki, których recenzentami byli znani pedagodzy, a w których znajduje się wiele elementarnych błędów metodologicznych, ale niniejszy tekst nie ma celu demaskatorskiego, lecz chodzi w nim o zasygnalizowanie problemu).

2.    Wielu promotorów prac osadzonych jest mocno w paradygmacie pozytywistycznym nauki, w którym tego typu wiedza nie jest potrzebna, ponieważ znajomość metody wystarcza do przeprowadzenia prawidłowego badania.

3.    Badania jakościowe traktowane są przez niektórych promotorów prac magisterskich jako podobne, choć mniej naukowe niż badania ilościowe, a ponieważ częstokroć sami ich nie prowadzili, nie dostrzegają zasadniczej różnicy między tymi dwoma paradygmatami. Stąd poznanie epistemologicznych podstaw paradygmatu interpretatywnego nie wydaje się im niezbędne.

4.    Wiele podręczników, opisując tzw. badania jakościowe, rozumie pod tym terminem wyłącznie coś, co nazwałam „badaniami hybrydycznymi”¹⁰, nie wskazując przy tym, iż pojawił się jakiś inny paradygmat uprawiania badań naukowych. Traktując badania jakościowe jako miękką wersję badań ilościowych, ich autorzy nie mogą opisywać żadnego z paradygmatów, ponieważ

io T. Bauman, Poznawczy status danych jakościowych [w:] J. Piekarski, D. Urbaniak-Zając, K.J. Szmidt (red.), Metodologiczne problemy tworzenia wiedzy w pedagogice. Oblicza akademickiej praktyki, Impuls, Kraków 2010.