CCF20081016017

TERESA BAUMAN

ROZDZIAŁ IV

O możliwości zastosowania metod jakościowych w badaniach pedagogicznych

1 !

„Im więcej wagi przykładał człowiek nauki do logiki, tym mniejsza była wartość jego ni zumowania naukowego”.

F.C.S. Schilli I

4.1. Uwagi ogólne

Sytuacja metodologiczna pedagogiki od wielu lat budzi refleksjo uczonych¹. Świadomość ograniczeń, jakie niesie ze sobą scjentystyczm sposób myślenia, skłoniły humanistów do poszukiwań innych dróg poznn wania i opisywania świata. Metody jakościowe powstały więc z jedlin strony jako krytyka (zarówno metodologii panującej w pedagogice jul i metod stosowanych w badaniach pedagogicznych), z drugiej zaś - jaku propozycja innej wizji badania empirycznego.

Pozostawiając na uboczu wątek krytyczny - niezwykle ważny, ponii waż uświadamiający słabości i pęknięcia paradygmatu nauki nowożytnej, jednak tak bogaty, że wymagający oddzielnej rozprawy - zajmę się opisem innej metody postępowania badawczego.

Nie chodzi jednak o to, iż metody jakościowe mają za zadańII wyrugowanie z pedagogiki metod ilościowych, idzie raczej o to ah) traktowane były jako równorzędny sposób badania zjawisk pedagogie/ nych, bez posądzania ich o nienaukowość czy powierzchowność.

Inliiięje wiele problemów w pedagogice zupełnie pomijanych, bowiem ,|cych zagadnień nie poddających się badaniu kwantytatywnemu². i < r* umocnienie podejścia jakościowego w badaniach pedagogicznych "li na dostrzeżenie ich, poznanie a tym samym wzbogacenie naszej m< li wiedzy.

id/ę, że można - traktując rzecz modelowo - wyróżnić dwie drogi

0 Iłowania badawczego. Krocząc jedną z nich badacz podporząd-n|< się metodologii, opartej na założeniach filozofii pozytywistycznej lupujc się w swych badaniach metodami ilościowymi². Zakłada on

i nie obiektywnego świata, możliwości równie obiektywnego poznania

1 ' , pomocy precyzyjnie skonstruowanych narzędzi. Bada więc tylko i i|i|i e się pomiarowi obiekty, poszukując między nimi zależności

i, nowo-skutkowych, aby odkrywszy je, móc wywierać skuteczniej-i d v w na rzeczywistość społeczną.

...... . droga jest mniej wyrazista i precyzyjna. Badacz ma świadomość

u*i I y,e światem badanym (brak dualnego podziału na poznającego e poznawany), zakłada subiektywny charakter własnej wiedzy jak ■ li po poznania. Uważa, że badając rzeczywistość społeczną musi ¹ ' • .u się narzędziami „miękkimi”, elastycznymi, które łatwo można

uli przekształcić po to, aby dostrzec w badanym zjawisku nieprze-

..... przez niego wcześniej aspekty. Posługuje się metodami jako-

> i ml przy pomocy których może docierać bardziej „w głąb” badane-i .ku a także poszerzyć perspektywę jego oglądalności (kontekst).

^I dwie drogi badawcze można traktować jako przeciwstawne sobie i " komplementarne wobec siebie. Traktowanie ich antagonistycz-

II ■ u 1/1 nieuchronnie do rywalizacji a w rezultacie do dyskwalifikacji li i i i i r/, drugą. Założenie o ich komplementarności pozwala zaakcep-

• u i , iż możliwe jest poznawanie rzeczywistości społecznej w różny

h n/dy z nich ma swoje wady i zalety, każdy jednak pozwala

• o u żenię w niej czegoś innego i mimo ich odmienności obydwa . hm ulu ją się do poszerzania naszej wiedzy pedagogicznej.

(|* i .1,1. |, wiilllyliltywnc rozumiem jako to, które zajmuje się ilością względnie wielkością rzeczy, •“■•‘.liii iminmiast ich aspekt jakościowy.

iinći-i lecz dotyczy

Refleksje te dotyczą zarówno krytycyzmu wobec dotychczasowej metodologii, związanej silni* z metodami nauk przyrodniczych, jak i poszukiwań innych - niż oferuje nauka pozytywistyczni! korzeni teoretycznych, dla badań społecznych. Por. T. Hejnicka-Bezwińska, Paradygmat pedtlHu giki instrumentalnej w Polsce, w: Ku pedagogii pogranicza, red. Z. Kwieciński, L. Witkownk Toruń 1990; T. Hejnicka-Bezwińska: Kryzys pedagogiki czy kryzys pedagogów, w: Kontesliu |. ■

iooa imnuls”: A. Folkierska: Pytanie o pedagogiki,!